Aucune allusion à la situation problème, ni au travail de groupes ni à la progression spiralée. Seule figure la phrase  « l’activité de recherche ne fait pas l’objet d’une rubrique particulière puisque constamment, elle doit sous entendre l’ensemble des travaux numériques », ce qui doit avoir un rôle vraisemblablement incitateur pour l’enseignant qui doit donc en déduire des scénarios adéquats.

Mais dans la rubrique «  II - Organisation de l’enseignement » les directives officielles attirent l’attention de l’enseignant sur :

• « les dominantes de contenus et d’activités [...] qui permettent de réaliser la cohérence et la progression de l’enseignement [...] et d’éviter l’émiettement et de faciliter la bonne structuration des savoirs et des méthodes ».
• la nécessité de « faire fonctionner et autrement qu’en reprise ayant un caractère de révision, les notions et « outils » mathématiques antérieurement étudiés ; « de préciser les acquis ; et de coordonner les acquisitions diverses ».
• la question du sens des connaissances « à partir des questions qu’il [l’élève] se pose »les types d’activités «  situations créant un problème dont la solution fera intervenir des outils » avec les spécifications suivantes « permettre un démarrage possible pour tous les élèves. Créer rapidement une situation assez riche pour provoquer des conjectures. Rendre possible la mise en jeu des outils prévus. Fournir aux élèves aussi souvent que possible des occasions de contrôle de leurs résultats [...] on y parvient, par exemple, en prévoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses comparaisons ».
• « un moyen efficace pour faire admettre la nécessité d’un langage précis en passant du « faire » au « faire - faire ».
• le travail personnel des élèves en classe ou à la maison est essentiel à leur formation : il a des fonctions variées.

Autrement dit, si l’on analyse en se référant à des concepts de didactique, on peut observer que l’enseignant reçoit un ensemble de consignes qui seraient des allusionsplus ou moins claires :