Examinons ce que cette notion de situation fondamentale sous entend au sujet du savoir à enseigner. Dire qu’elle entretient des proximités avec d’autres modèles comme la situation problème de Douady (d’où l’émergence du rôle de l’obstacle), ainsi qu’avec le modèle du débat scientifique en cours et aussi avec la théorie des champs conceptuels de Vergnaud oriente déjà la pensée.
En effet, le point commun essentiel vers lesquels tous ces modèles convergent est qu’il existe des situations cruciales (moyens) au cours desquelles il se construit des concepts mathématiques. La pensée de M. Legrand le renforce lorsqu’il se demande « quelle mise en scène peut amener mes élèves (qui n’ont pas ma culture et qui ne savent pas comme je le sais, où l’on veut en venir) à se poser des questions scientifiques analogues à celles que je me pose maintenant ? Et s’ils ne se posent pas spontanément ces questions comment faire pour ne pas être obligé de leur découper et mâcher le travail jusqu’au point où, en vertu du contrat didactique ils n’auront plus de problème scientifique à résoudre ? Tout en ayant à l’esprit que « l’étude fondamentale nous indique jusqu'à quel point ils [désordres de la logique de la découverte, ces obstacles incontournables] peuvent être constitutifs du sens du savoir. La recherche des situations fondamentales nous conduit à trouver des moyens effectifs pour que les principaux obstacles puissent être abordés dans la classe et y être travaillés suffisamment longtemps pour que s’amorcent conceptualisation et prise de sens et que néanmoins le cours avance. » 222
Dit autrement, avec la référence à la notion de situation fondamentale, la connaissance acquiert son statut épistémologique de savoir via la notion d’obstacle, au sein même d’un problème posé ; problème pris au sens de question vive à propos d’un savoir, où l’enjeu n’est pas du côté de l’appropriation d’une méthodologie de résolution mais du côté d’une instrumentation conceptuelle au service d’une résolution .
LEGRAND M. ibidem p. 234