1.1.4. Des professionnels du manque

Après avoir visité (entre autres) une dizaine d'établissements médico-éducatifs et rencontré les responsables des principales associations nationales gestionnaires d'établissements spécialisés, les rapporteurs de l'IGAS et de l'IGEN constatent, au sujet des conditions d'enseignement général et professionnel dans les établissements spécialisés, "une grande diversité" entre "le pire et le meilleur" ⁶⁵ . Dans le secteur qui nous intéresse plus particulièrement, celui des établissements pour enfants et adolescents atteints de déficience mentale (IMP, IMPro, IME), l'enseignement apparaît comme secondaire, assujetti à d'autres formes de prise en charge de l'élève : "la prise en charge est globale, il faut résoudre les difficultés de l'enfant avant de traiter le scolaire", explique un directeur. ⁶⁶ A plusieurs reprises, des responsables d'établissement ou d'association indiquent combien il leur semble difficile de suivre des programmes et d'évaluer les progrès des élèves, quand il y en a. Le meilleur n'est pas décrit par les membres de la mission qui, en revanche, rapportent avoir observé "le pire" ⁶⁷ dans un établissement: un seul enseignant pour une cinquantaine d'enfants, chaque élève n'étant scolarisé qu' une à trois heures par semaine, sans référence à aucune stratégie pédagogique.

Aucun adjectif ou commentaire positif n'accompagne la description des conditions générales d'enseignement professionnel ⁶⁸ : sous-qualification des personnels, manque d'ambition des projets, formations obsolètes, effets de filière (entre l'IMP, l'IMPro et le CAT voisin)... Si, prudemment, les rapporteurs témoignent que, en raison des grandes différences constatées, "rien n'autorise à porter un jugement négatif sur la formation générale et la formation professionnelle dont peuvent bénéficier les jeunes handicapés" ⁶⁹ , ils ajoutent que les niveaux et les conditions d'enseignement les plus favorables aux élèves (dont bien sûr en premier lieu l'intégration en milieu scolaire ordinaire) ne sont accessibles qu'aux élèves réputés performants: "le niveau d'enseignement est conditionné en premier lieu par la nature et le degré du handicap. La réalité s'impose: lorsque des élèves handicapés sont scolarisés, si leur handicap le leur permet, ils suivent normalement les cours dispensés à leurs pairs, avec si nécessaire les aides appropriées.(...) Lorsque certains d'entre eux n'y parviennent pas, malgré les aides prodiguées de toute nature, il faut admettre qu'ils expriment des différences de potentialités disponibles pour les apprentissages scolaires." ⁷⁰

De ces lignes émerge le constat d'un certain dévoiement de ces établissements dont la mission première était d'assurer la meilleure formation pour tous les enfants ou adolescents et non, comme le laissent entendre les membres de la mission IGAS IGEN, d'opérer une nouvelle ségrégation entre des "handicapés doués" pouvant bénéficier d'enseignements de niveau et de conditions satisfaisants, et des "sur-handicapés" condamnés à des formations médiocres, auprès d'enseignants peu formés, peu ambitieux et peu considérés. En effet, il ressort de ces quelques pages consacrées spécifiquement aux pratiques d'enseignement en EME un tableau assez critique : pour accompagner un public très spécifique, les enseignants ne disposeraient, la plupart du temps, ni d'un niveau de formation suffisant, ni d'un environnement institutionnel stimulant (direction d'établissement, mais aussi inspecteurs de l'Education Nationale), ni des aides techniques appropriées... On ne peut, en ce cas, ni confirmer, ni infirmer l'hypothèse d'un niveau de formation insuffisant. L'obscurité des pratiques semble justifier le flou des résultats.

Marie-Agnès Simon, institutrice spécialisée certes, mais aussi docteur en Sciences de l'Education et par ailleurs psychologue clinicienne, choisit l'angle de l'analyse clinique pour livrer au public la première analyse d'envergure sur la fonction d'enseignant en Etablissement Médico-Educatif, plus particulièrement en IMPro ⁷¹ . Les difficultés auxquelles les instituteurs spécialisés sont confrontés dans le réaménagement de leur identité professionnelle structurent le propos de l'auteur : difficulté à occuper une fonction sociale résultant de multiples conflits socio-historiques depuis la naissance même de l'enseignement spécial, difficulté à reconnaître des figures d'élèves parmi les adolescents déficients accueillis, difficulté à se reconnaître parmi les différents membres de l'établissement, difficulté à maintenir la cohérence de pratiques auprès des élèves... Recensant, à partir d'entretiens avec des instituteurs spécialisés, les différentes façons de pratiquer la classe en IMPro, elle relève d'importantes différences liées essentiellement au niveau des élèves (préparation des cours, rédaction de projets, apprentissage de la lecture ou des mathématiques): "Les bribes d'apprentissage présentifiées par l'élève suscitent une mise au travail de l'enseignant. A l'opposé, l'absence de tout apprentissage chez l'élève crée un vide auquel l'enseignant se conforme." ⁷² En ce qui concerne les activités d'apprentissages fondamentaux, les enseignants ont tendance à les décrire en les dévalorisant (par l'emploi de mots comme "petit" - des "petits exercices" - ou de termes péjoratifs, "bouquin" pour "livre" par exemple), attestant ainsi de leurs difficultés à investir, comme leurs élèves, ces apprentissages. La lecture cependant mobilise particulièrement les enseignants qui expriment volontiers leur découragement devant tant de difficultés : il ne semble pas y avoir de stratégie préalablement mise au point, on prend "ce qui vient comme cela vient" : les méthodes de lecture, des livres de contes, le journal de l'établissement, les séances d'orthophonie, les dessins... Et quand un élève réussit, "les enseignants n'ont pas théorisé le changement qu'ils ont permis. C'est le cadre qui aurait favorisé." ⁷³

D'autres activités, souvent liées à la vie de l'établissement ou du reste de la cité, permettent aux enseignants d'investir avec plus de facilité et de plaisir le travail avec leurs élèves : sorties, peu exploitées en classe ; activités sportives, vécues comme des temps de détente en rupture des activités d'apprentissage ; activités d'expression ou activités manuelles, conduisant à opérer une plus ou moins vive translation vers des activités d'éducateur...

Ainsi se déploient différentes figures de la grande difficulté pour les enseignants d'investir et de se maintenir dans une "position" professionnelle stable. Marie-Agnès Simon relève trois orientations essentielles de leur dynamique identitaire : une restriction-diminution frileuse et mortifère sur un noyau dur d'activités "typiquement scolaires", les apprentissages fondamentaux ; un déplacement de l'objet des pratiques avec les élèves, de l'apprentissage scolaire vers l'animation éducative, plus gratifiante immédiatement ; une ouverture vers la théorie qui permet une attitude d'innovation attentive aux demandes des élèves.

En appuyant son analyse sur de multiples fragments de récits d'enseignants et l'outillage théorique de la psychologie clinique, Marie-Agnès Simon dresse un tableau riche et vivant des multiples aspects de l'enseignement en EME qui s'organisent autour de la représentation de l'enseignant auprès d'élèves présentant des déficiences, qui devrait se caractériser, à son tour, par ses déficiences, ou plus exactement la déficience de sa professionnalité :"confrontée à l'élève dit déficient intellectuel et aux effets institutionnels, la capacité enseignante de l'enseignant spécialisé comme propriété à contenir, puissance à investir, à transmettre, devrait s'estomper, se restreindre et diminuer" ⁷⁴ , telle est une des thèses de Marie-Agnès Simon.

Manque de capacité enseignante, c'est-à-dire manque de performance et d'efficacité, manque d'outils spécifiques, de savoir-faire identifiés, de stratégies repérables, de connaissances solides... Bref, manque de compétences professionnelles, et au delà manque d'identité professionnelle stabilisée: que de carences ! On entend comme en écho les conclusions plutôt critiques du rapport IGAS-IGEN : manque de formation, manque de contrôle et d'ambition de l'environnement institutionnel ...

On remarque cependant un écart très important entre ce qu'exposent d'un côté cet ouvrage et ce rapport, et, de l'autre, les descriptions plus modestes des articles précédemment présentés. Ecart quelque peu étonnant quand on réalise que l'auteur de deux de ces articles signe l'ouvrage. Comment comprendre en effet que tous les récits de pratiques individuelles fassent état de processus de renforcement de l'identité professionnelle (élaboration de savoirs, de savoir-faire, processus de reconnaissance institutionnelle ...) quand les études portant sur un grand nombre d'acteurs attestent de l'affaiblissement des compétences et de la fragilisation de l'identité ?

Nous avancerons deux hypothèses. Premièrement, la fragilité de l'identité professionnelle des enseignants en EME pousse une frange éclairée de praticiens à ne pas se satisfaire de leurs enseignements et à élaborer à l'université de nouveaux savoirs pour de nouvelles pratiques. Psychologues cliniciennes (Corinne Daubigny-Périañez, Marie-Agnès Simon) ou docteurs en Sciences de l'Education (Marie-Agnès Simon) ou en sociologie (Philippe Mazereau), ils représentent une élite très marginale d'un groupe social en très grande difficulté professionnelle. Si cette hypothèse simple s'avère rassurante, il faudrait pour l'admettre éclairer quelques points : qu'en est-il exactement de cette fragilité de la professionnalité des enseignants en EME ? A-t-il existé, jadis, une époque heureuse où cette professionnalité semblait plus solide ? Quels événements, quels facteurs sociaux, quels changements culturels ont induit cette fragilisation ? Rien dans la littérature ne semble attester, depuis la création des EME en 1948 ⁷⁵ , d'un âge particulièrement serein, ni de ruptures significatives dans l'état d'esprit des enseignants. Que penser alors de professionnels qui garderaient, durant plus d'un demi siècle, les mêmes incompétences ou les mêmes problèmes identitaires, sans déserter massivement leurs établissements ou réclamer avec force des modifications notoires de leur exercice professionnel ? A-t-on vu depuis cinquante ans des manifestations d'enseignants spécialisés ? Constate-t-on un turn-over nettement plus important dans ces fonctions que dans d'autres fonctions enseignantes de statut comparable ? A moins de supposer que depuis leur création, les EME n'ont été que le repaire des plus incompétents des enseignants, il faudrait comprendre pourquoi en cinquante ans n'ont pu se développer de compétences professionnelles satisfaisantes, pourquoi les offres de formation ont toujours semblé insuffisantes ou inadaptées, pourquoi des techniques fiables d'enseignement n'ont jamais pu être modélisées et diffusées...

Pour notre part, nous comprenons autrement cet écart entre les différents discours recensés, ceux singuliers d'enseignants en recherche d'outils de compréhension et d'élaboration de leurs pratiques et ceux d'experts relevant la faible efficacité des actions entreprises et la pauvreté des représentations s'y rapportant. A cet égard, Serge Moscovici affirme que "la connaissance des experts se reconnaît en général à un système de concepts et de descriptions cliniques cohérent. (...) Elle ne se rapporte qu'à une partie des phénomènes et des symptômes, ceux qu'elle juge pertinents à première vue. La théorie qui en résulte fonctionne à condition d'exclure exceptions et perturbations, qu'elle attribue à des facteurs accidentels. (...) On aboutit enfin à une morale: ceci est par convention la façon de connaître des professionnels et la façon d'agir des experts." ⁷⁶ Or, poursuit-il, "si nous voulons faire la science des phénomènes mentaux dans la société, il nous faut identifier la connaissance produite en commun et reconnaître le bien-fondé de ses propriétés eu égard à la théorie. On ne doit pas la dénigrer en tant que populaire, préscientifique, car, loin d'être une pure et simple "image" dénuée de fonction, elle joue un rôle essentiel en aidant à déterminer le genre d'arguments et d'explications que nous acceptons." ⁷⁷

Ce que semblent évacuer les rapporteurs de la Mission IGAS-IGEN comme Marie-Agnès Simon, chercheur en Sciences de l'Education, c'est la simple considération que les enseignants en EME vivent au quotidien, dans la durée, la proximité d'enfants ou d'adolescents en situation de handicap. Ce qui veut dire que leur première tâche, chronologiquement et quantitativement, est d'être attentif à leurs élèves dans leurs nombreuses "perturbations", symptômes de leur inadaptation à l'école commune, stigmates de leur statut d'élève d'EME, de "handicapé": chahut, violences, actes masturbatoires, agitation, refus, bâillements... Comment les membres de la mission ministérielle ont-ils pu saisir cette dimension première sans interroger en profondeur les élèves et leurs enseignants, préférant s'entretenir avec des responsables syndicaux ou des directeurs d'association ? Et pourquoi Marie-Agnès Simon n'a-t-elle pas pris en compte ces éléments, auxquels elle attachait tant d'importance dans ses précédents articles : "ces difficultés d'accès au sens sont autant de symptômes que l'instituteur va avoir pour tâche de décrypter" ⁷⁸ ; ou "la tâche première de l'enseignant est d'entendre la langue de ses élèves" ⁷⁹ , d'entendre la souffrance sous l'insulte, l'effort dans l'évitement, reconnaître qu'une erreur ou "une rature est une pensée en mouvement" ⁸⁰ ... Quelle restriction-diminution de la capacité enseignante pourrait-on deviner sous de tels propos, voire quel déplacement de la fonction pédagogique vers des activités plus thérapeutiques, plus narcissisantes pour l'enseignant peu capable d'assumer son statut de pédagogue, pourrait-on décrire en référence à une norme identitaire des enseignants, supposée stable et solide ?

En s'interdisant de prendre en compte tous ces "rebuts" de la vie scolaire (qui bien souvent sont les principaux motifs d'orientation en EME), les différents experts éloignent le risque de devoir constituer un modèle positif de pratiques d'enseignement en rupture manifeste avec le modèle scolaire habituel. C'est pourtant cette révolution copernicienne que décrivent dans leurs articles Philippe Mazereau, Serge Boimare, Marie-Agnès Simon, Corinne Daubigny ou Jacqueline Liégeois, comme point de départ d'une élaboration de pratiques professionnellement satisfaisantes.

Vouloir exclusivement fonder les pratiques enseignantes en EME sur les normes extérieures qui induisent la mise à l'écart du champ scolaire commun des élèves orientés en EME, c'est valider cette tendance repérée et critiquée par les rapporteurs de la Mission IGAS-IGEN de constituer dans les EME des pratiques ségrégatives offrant des conditions d'enseignement proches de la normale (et donc jugées satisfaisantes) pour les plus doués, et se contenter d'activités proches de l'occupationnel pour les autres. C'est aussi, en refusant de prendre en compte la spécificité des pédagogies qui s'y déploient, valider implicitement cette représentation commune à laquelle les professionnels de l’Education Spécialisée sont fréquemment exposés : "il faut être un peu fou pour s'occuper des fous", ou "un éducateur, c'est quelqu'un qui n'a pas tout réglé de sa propre éducation" ou encore "on enseigne à des élèves en difficulté à l'école quand on a soi-même des difficultés avec l'école"... Ces discours sont encore très ancrés, moins dans l'ensemble du corps social (qui a plutôt tendance à manifester son admiration, "moi, je ne pourrais jamais faire ce que vous faîtes", ce qui est aussi une façon de ne pas reconnaître le professionnalisme) que parmi les collègues enseignants ou proches des professions d'enseignement, comme si, eux, avaient à craindre d'être confondus.

Dans un contexte proche, étudiant les représentations sociales qui organisent la vie d'une communauté thérapeutique, Denise Jodelet met à jour la croyance organisatrice de la contagion de la folie, par les eaux, les linges ou les médicaments : des personnes conviées à participer à un dispositif de soins psychiatriques s'en retirent, argumentant de leur crainte de devenir malade à soigner les malades. La figure de l'expert, ici le psychiatre, remarque-t-elle, est mobilisée pour justifier des comportements de mise à distance des malades : ainsi, le secret autour des dossiers génère-t-il une méfiance à l'égard des propos rassurants du psychiatre, créant un espace de doute que peuvent investir des croyances archaïques da contagiosité de la folie. ⁸¹

Ici, les experts ou chercheurs, semblant attester que les enseignants auprès d'enfants ou adolescents atteints de déficience sont eux-mêmes exposés au risque d'une déficience de leurs compétences ou de leur identité professionnelle, peuvent revivifier cette croyance populaire, empreinte d'angoisse archaïque devant la différence, que la relégation de l'anormal protège la communauté. Il n'est bien sûr pas question de défendre ou d'appeler à des pratiques de travestissement des données recueillies dans ces enquêtes : les pratiques enseignantes en EME ne sont sans doute pas toutes exemplaires et comparables à celles décrites dans les articles recensés. Il est nécessaire de les évaluer, de les analyser, et de les critiquer si besoin est. Nous n'appelons pas à l'instauration d'une pensée unique de l'intégration, où tous les éléments contraires à ce mot d'ordre devraient être cachés au public. Mais nous devons nous assurer que les processus de ségrégation ne sont pas également à l'oeuvre dans les pratiques de production de discours des experts : l'absence de référence et de valorisation d'un autre modèle de pratiques enseignantes, contrairement à ce que défendent les rares praticiens ayant cherché à modéliser quelques aspects de leurs pratiques, induit une dépréciation des pratiques observées, des compétences des enseignants, de l'identité de la profession. Si l'on ne prend pas en compte le bouleversement des représentations que nécessite l'accueil dans une classe d'enfants en rupture manifeste de statut d'élèves, l'enseignant d'élèves dits déficients risque d'apparaître comme un enseignant déficient.

Nous pensons qu'un autre regard est possible, et souhaitable, pour qui veut permettre que se développe une véritable culture de l'intégration scolaire, respectueuse des différences de chacun et de notre commune condition. Ce regard nécessite, non une constante référence à une hypothétique norme professionnelle, mais une attention, plus bienveillante sans doute, aux stratégies singulières de chaque acteur pour tenter de donner un sens au vide ou au chaos, inventer des dispositifs originaux, développer de nouveaux savoir-faire (peut-être en oublier d'anciens) et réinvestir ainsi sa fonction d'enseignant. C'est à un repérage de quelques unes d'entre elles que convie cette recherche.