3.1.1. Présentation de la démarche

C'est pourquoi nous nous proposons de nous ressaisir des quelques éléments mis en lumière pour tenter une première étape de modélisation des pratiques d'enseignement en EME, en essayant de dégager les lignes essentielles qui assureraient un peu de cohérence à ces données disparates. Pour ce faire, nous partirons de l'étude de deux textes réglementaires de nature et vocation très différentes : d'une part la circulaire Affaires Sociales / Education nationale du 30 Octobre 1989 124 , déjà évoquée ; d'autre part, le référentiel de compétences des instituteurs et professeurs d'école spécialisés (et sa spécification option D) joint à l'arrêté du 25 Avril 1997 125 .

Ces deux textes permettent d'imaginer ce que, dans l'esprit des tutelles, devraient être les pratiques des enseignants : mais notons que ce terme ne renvoie pas dans les deux textes aux mêmes personnels. La circulaire décrivant les "apprentissages scolaires" (Titre VI-A-2) évoque des activités d'éducation psychomotrice ("l'éducation physique, les jeux éducatifs, les activités rythmiques et fabricatrices" ou "l'éveil et la consolidation du langage oral") qui ne relèvent pas exclusivement de la compétence d'instituteurs spécialisés. Le référentiel de compétences, par sa nature même, ne se réfère, lui, qu'aux pratiques des titulaires du CAAPSAIS 126 , c'est-à-dire les personnels s'occupant de la scolarité d'à peine plus de la moitié des élèves d'IME (52,45% 127 ) et moins des deux tiers (61.35%) des élèves d'IR.

Ce référentiel se présente sous la forme d'un tableau de quatre colonnes, dont la première rappelle les trois missions de l'enseignant spécialisé, que les trois autres déclinent sous forme de neuf domaines d'activités, quarante-cinq compétences "toutes options" et quarante compétences spécifiques à l'option D. Le texte de la circulaire est structuré par les huit missions des établissements et services médico-éducatifs : nous nous intéresserons plus particulièrement au titre VI "Assurer la cohérence de la prise en charge", bien que d'autres articles puissent nourrir notre réflexion, en particulier le titre III ("Développer l'éducation précoce des enfants handicapés mentaux"), le titre V ("Prévenir l'exclusion scolaire des enfants ou adolescents dont les troubles du comportement n'exigent pas l'accueil en établissement spécialisé") ou le titre VII ("L'établissement est un lieu où l'on vit").

Ainsi cette composition très différente de la circulaire et du référentiel ne nous permet pas une étude linéaire des deux documents. Nous en structurerons plutôt l'analyse autour de trois thèmes : les techniques, les attitudes, les ressources, en essayant, après avoir dégagé les convergences et les divergences, de relier les indications réglementaires aux éléments déjà consignés (récits de praticiens, critiques d'experts, tensions socio-historiques) et tenter ainsi de définir quelques pôles de cohérence.

Notes
124.

BO n°45, Modification des conditions de la prise en charge des enfants ou adolescents déficients intellectuels ou inadaptés par les établissements ou services d'éducation spéciale, 14 décembre 1989

125.

J.O du 30/04/97, BOEN., Organisation de l'examen pour l'obtention du CAPSAIS, n°3, 8 Mai 1997

126.

Etrangement, doivent être titulaires de ce diplôme les "éducateurs d'internat" des EREA qui ont exactement la même fonction que les éducateurs spécialisés en EME, mais sont payés par l'Education Nationale.

127.

Pour déterminer ce pourcentage, nous considérons qu'il n'y a que 68.3% d'enfants "scolarisés" en IME, que parmi ceux-là 4% sont intégrés à temps plein, donc sont enseignés par des enseignants ordinaires, et nous rappelons que 20% des postes d'enseignement spécialisé sont tenus par des enseignants non spécialisés. Nous ne tenons pas compte dans ce calcul des enseignants d'option E ou G occupant des postes "option D" .