3.3.2. Les matériaux

Ce sont ces différents éléments structurels que nous allons devoir identifier pour construire, à partir des pôles de cohérence, de véritables mondes de référence. Pour cela, nous ne pouvons nous contenter de l'analyse des quelques documents précédemment étudiés : deux ou trois articles, parfois consacrés à des pratiques extrêmement parcellaires, ne suffisent pas pour appréhender la structure complexe d' un monde de référence. Boltanski et Thévenot, pour construire les modèles de leurs "cités", ne rechignent pas à visiter les textes d'auteurs fondateurs de la philosophie politique (Rousseau, Bossuet, Hobbes, Saint-Augustin), considérations savantes fort éloignées des préoccupations quotidiennes des acteurs, qui vraisemblablement les ignorent.

Aussi, nous allons nous référer à des textes qui décrivent non pas des pratiques d'enseignants en EME (nous en avons constaté la rareté), mais des pratiques proches : enseignement dans d'autres établissements spécialisés ou pratiques éducatives en EME. Dans ce projet, nous avons dans un premier temps recensé un grand nombre d'articles ou d'ouvrages traitant de ces pratiques : sans prétendre à une totale exhaustivité, nous pensons avoir consulté les textes les plus significatifs.

Ainsi, nous avons été frappés par le nombre relativement important de textes concernant les pratiques d'enseignement dans les établissements sanitaires : hôpitaux de jour, classes intégrées d'hôpitaux psychiatriques..., alors que ces établissements n'accueillent en 1997 qu'une faible minorité (8%) des enfants en situation de handicap scolarisés hors Education nationale (les établissements du secteur médico-éducatif, tous handicaps confondus, en accueillant plus de dix fois plus, soit 87%) ¹⁶⁵ . Les auteurs de ces articles ou de ces ouvrages sont le plus souvent des enseignants qui proposent une présentation et une réflexion au sujet de leurs propres pratiques. Ainsi, après avoir publié de nombreux articles dans les revues spécialisées, Annie Cervoni et Catherine Charbit ¹⁶⁶ font paraître des ouvrages qui, nous l'avons constaté, inspirent nombre d'enseignants en EME ; de même Josette Rivière ¹⁶⁷ entreprend de faire partager l'expérience de Villeurbanne, initiée par le Pr. Jacques Hochmann. Mais ces pratiques d'enseignement en établissement à caractère médical interrogent également psychiatres et psychologues, qui tentent, avec leurs outils conceptuels, d'appréhender ces expériences innovantes : des revues médicales (Le Renouveau Psychiatrique, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence) ou des revues pédagogiques (Revue Française de Pédagogie, Les Cahiers de Beaumont, La nouvelle revue de l' AIS) se font régulièrement l'écho de questionnements croisés sur l'éventuelle spécificité des pratiques d'enseignement dans un environnement psychiatrique. La lecture de ce corpus permet de remarquer rapidement que l'ensemble des analyses de ces pratiques utilise les mêmes références théoriques, issues de la clinique psychanalytique individuelle ou institutionnelle. De ce fait, en ce qui concerne la mobilisation des différents pôles de référence, ces récits de pratiques ou ces réflexions d'experts montrent une grande homogénéité : par exemple, l'influence du pôle de la rupture communautaire semble nulle comme si l'adhésion au discours institutionnellement et socialement valorisé du psychiatre était la condition préalable autorisant la prise de parole publique des acteurs ¹⁶⁸ .

Les écrits se rapportant aux pratiques pédagogiques dans les établissements spécialisés dépendant de l'Education nationale, les EREA, sont très rares. Les quelques textes les concernant les confondent avec les pratiques de SEGPA, qui au sein des collèges accueillent aussi bien des élèves en grande difficulté scolaire ou sociale, que des enfants en situation de handicap : ainsi cette journée d'étude sur "la formation professionnelle dans les structures spécialisées" qui n'a rassemblé que des enseignants en SES ¹⁶⁹ . Seul un livre, d'un ancien inspecteur et formateur de professeurs d'enseignement technique, tente de repérer les spécificités de l'enseignement en EREA et d'en décrire des pratiques ¹⁷⁰ .

Au sujet des autres pratiques d'enseignement en classe spécialisée, l'inventaire est également limité : très peu d'articles sur les CLIS, et, si l'on ne retient pas des ouvrages très prescriptifs de préparation à l'examen du CAAPSAIS, un seul livre rendant compte d'une expérience pédagogique. ¹⁷¹

Se renseigner sur les pratiques d'autres professionnels en EME, ou même dans des établissements socio-éducatifs, réserve quelques surprises : malgré de longues recherches, nous n'avons pu trouver aucun texte, aucun article, aucun ouvrage sur les pratiques des psychologues ou des psychiatres. Entendons-nous bien : les critiques par les "psy" des pratiques des éducateurs ou des instituteurs sont fréquentes ; les réflexions sur le fonctionnement de l'établissement, sur la vie relationnelle de l'équipe, sur l'institution soignante... sont nombreuses ; mais de parole d'un psychiatre ou d'un psychologue essayant d'expliquer comment il s' y prend pour "soigner" les enfants ou les adolescents, comment se passe une séance, presque pas de trace. ¹⁷²

En ce qui concerne le travail des éducateurs, la littérature est plus conséquente ; à tous les ouvrages sur le métier d'éducateur (un métier impossible, interroge-t-on souvent), voire spécifiquement sur la fonction d'éducateur en institutions ¹⁷³ , nous privilégions les témoignages et les analyses d'éducateurs sur leurs propres pratiques. De nombreux articles, souvent sur la difficulté de penser ou d'écrire son expérience professionnelle, nettement moins d'ouvrages, dont émergent deux figures : celle d'un éducateur technicien de la relation, détenteur d'un savoir et d' un savoir-faire qu'il faut formaliser, représentée, entre autres, par Joseph Rouzel ¹⁷⁴ ; ou celle de Jean-François Gomez ¹⁷⁵ , éducateur militant, révolté contre le jeu que le corps social veut lui faire jouer, prêt à s'engager au plus près des enfants ou des adolescents pour reconstruire des relations plus véridiques.

Nous avons ainsi recensé et parcouru un ensemble des textes assez volumineux. Il n'est pas question ici d'en faire l' étude approfondie : notre propos, en effet, n'est pas d'analyser les différentes pratiques professionnelles d'éducateurs, de psychologues en EME ou d'enseignants en EREA ou Hôpital de Jour, mais d'extraire de ce corpus les textes qui nous permettront d'étayer les "mondes de référence" que nous souhaitons construire. Dans ce but, nous allons isoler un article, un passage, un livre qui nous semblent particulièrement correspondre à chacun des trois pôles de cohérence des pratiques enseignantes en EME. En considérant ces textes comme des discours de justification, qui permettent à leurs auteurs de présenter leurs pratiques comme justes, nous tenterons d'isoler ce qui peut constituer les différents éléments structurant les mondes de référence : des principes supérieurs communs, des répertoires d'objets et de sujets, des états de grandeur, des formes d'épreuve...

Nous considérons, bien entendu, ces trois mondes comme "aussi justes" : il n'y en a pas un qui, à nos yeux, représenterait une plus grande justice, ou une plus grande intelligence du métier ou une professionnalité plus affirmée. Dans l'examen intime de notre propre façon d'enseigner, nous reconnaissons des pratiques inspirées par chacun de ces trois mondes et nous ne saurions en exclure deux pour décrire ce qui fait que nous croyons en notre pédagogie. C'est pour cela que nous avons voulu attribuer à ces trois structures des appellations assez neutres : nous avons ainsi préféré normalisation scolaire à intégration scolaire qui nous semblait un terme trop chargé de connotations institutionnelles positives ; de même pour rupture communautaire plutôt que repli communautaire, qui nous semblait trop péjoratif ; ou clinique de la relation auquel nous avons préféré praxis et relation.