3.2.2. Au plus près de l'élève

Une première lecture, même rapide, des réponses à la question " Diriez-vous que ces fonctions sont des objectifs privilégiés de votre établissement?" fait apparaître certains déséquilibres : certains individus ont approuvé toutes les propositions quand d'autres, plus rares, n'en ont conservé qu'une ou deux... Mais une tendance majoritaire, presque unanime, se dessine : l'adhésion à la première proposition et le rejet de la dernière. En effet, les réponses se répartissent ainsi (en pourcentages):

Tableau n° 2-13 Objectifs des établissements : tri à plat

	tout à fait	Un peu	Pas du tout	Non rép.
Rendre autonome des enfants (adolescents)	84.3	13.2	00.4	02.3
Aider et soutenir les familles	39.6	52.7	04.5	03.2
Accueillir des élèves qui n'ont pas de place à l'école...	58.0	25.0	12.3	04.7
Adapter l'enfant (ado) à la société actuelle	43.8	42.1	06.6	07.5
Observer les troubles et en comprendre les causes	54.7	37.7	04.2	03.4
Réduire les souffrances d'enfants ou d'adolescents	60.4	34.0	01.4	04.2
Inventer et promouvoir de nouvelles façons de vivre...	29.4	43.6	15.6	11.4
Permettre aux enfants et aux adolescents de s'épanouir	79.7	17.9	00.9	01.5
Apporter des compétences spéc. au dispositif d'A. S.	21.2	39.6	28.8	10.4
Décharger les écoles voisines d'élèves perturbateurs	06.6	16.5	68.4	08.5

On remarque également le fort accord, accompagné de refus très faible, avec les objectifs "Permettre aux enfants de s'épanouir" et "Réduire les souffrances", tous deux indicateurs du monde Praxis et relation. Ce monde de référence apparaît ici comme très majoritaire : on pourrait même dire que les enseignants identifient de façon quasi-unanime les objectifs des EME où ils exercent comme devant favoriser l'autonomie et l'épanouissement et réduire les souffrances de leurs élèves.

Une dizaine de réponses "autres" ont été amalgamées à la proposition "Adapter l'enfant (l'ado) à la société actuelle" : elles proposaient toutes de favoriser "l'adaptation", "l'insertion" ou "l'intégration" des élèves aux structures spécialisées environnantes, C.A.T., IMPro, ateliers protégés... Malgré cela, on peut être surpris par le score assez faible de cette proposition : moins d'un enseignant sur deux considère que son établissement a pour fonction d'adapter ses élèves au monde extérieur. Les discours d'experts ou de praticiens, explicitant le monde de la Normalisation scolaire, nous laissaient imaginer un accord plus net.

Mais toute représentation majoritaire fait apparaître sur ses marges des configurations dissidentes. Ainsi des douze enseignants qui affirment qu'un des objectifs privilégiés de leur établissement est de "décharger les écoles voisines d'élèves perturbateurs" : maître-auxiliaire , éducateur scolaire ou instituteurs spécialisés, dix sur douze enseignent en IR ou IES! On voit là combien, dans l'opinion des acteurs eux-mêmes ²²⁸ , la fonction des EME comme instance régulatrice de l'ordre scolaire, autrefois dévolue aux classes de perfectionnement, est maintenant déléguée à ce type d'établissements chargés d'accueillir une population répondant à une désignation nosographique vague, "trouble de la conduite et du comportement", mais facilement identifiée par les perturbations qu'elle cause aux écoles ordinaires.

Les individus qui déclarent, en opposition avec l'écrasante majorité de leurs collègues, que les objectifs prioritaires de leur établissement ne sont pas du tout de "réduire les souffrances" de leurs élèves, ni même de les "adapter au monde actuel" (tout comme l'unique enseignant répondant "pas du tout" à l'objectif d'autonomie), ne se sont jamais fait identifier comme instituteur ou professeur d'école spécialisé ; mais on retrouve, parmi cette maigre frange, près du tiers des éducateurs scolaires et plus du quart des éducateurs techniques.

Ainsi, la forte proportion d'enseignants spécialisés permet que se dégage un modèle quasi-consensuel d'objectifs institutionnels autour des valeurs d'autonomie et d'épanouissement. La forme de la question ne nous permet pas d'évaluer plus précisément la plus ou moins grande cohérence des mondes de référence à ce sujet mobilisés. C'est pourquoi nous proposons de reconstruire une nouvelle variable plus opératoire pour la suite de notre recherche, car permettant de mieux distinguer les différentes modalités : l'objet central des objectifs privilégiés de l'établissement en constitue l'indicateur. Les items "Autonomie-épanouissement-réduction des souffrances", constituant le modèle ultra-dominant, centrent les fonctions de l'établissement sur l'enfant comme individu : les enseignants répondant "tout à fait" à une, deux ou trois de ces propositions seront qualifiés de "centrés sur l'enfant". Les autres modalités expriment l'ouverture des fonctions de l'établissement sur l'enfant comme élément d'une communauté réduite ou de la communauté sociale large, et permettent d'appréhender notre échantillon selon la répartition suivante :

Tableau n° 2-14 : Objectifs de l'établissement : variable secondaire

centré sur l'enfant	+ l'enfant dans son milieu	+ l'enfant dans le monde	Toutes dimensions enfant	pas centré sur l'enfant
rendre autonome réduire la souffrance favoriser l'épanou-issement	accueillir un enfant aider les familles	adapter l'enfant vivre ensemble		Compléter le dispositif Observer le trouble décharger les écoles
65	44	27	33	15
35.3%	23.9%	14.7%	17.9%	8.2%

L'analyse des résultats de la procédure de caractérisation de la variable "Objectifs de l'établissement" ainsi recomposée par les différentes variables d'identification des répondants révèle une seule relation significative, celle, forte, ²²⁹ entre la classe "pas centré sur l'enfant" et la modalité IR de la variable "type d'établissement", ce qui corrobore nos précédentes observations sur l'adhésion des enseignants d'IR à la proposition "décharger les écoles voisines" fortement rejetée par les autres catégories de répondants.