3.3. Principes supérieurs communs : éléments de synthèse

3.3.1. Inventer pour l'élève une médiation pédagogique

L'image d'un Principe Supérieur Commun qui caractériserait l'ensemble des enseignants en EME apparaît au fil des analyses des tris à plat des réponses du questionnaire : chacune des trois questions indicatrices des diverses dimensions des PSC révèle un élément fortement majoritaire, voire, à quelques individus près parfois, consensuel. Les enseignants, ainsi, perçoivent leur activité d'enseignant, comparée à celle d'un inventeur, inspirée par une pédagogie assimilée à une médiation, comme finalisée institutionnellement vers l'épanouissement et l'autonomie de l'enfant. Nous rassemblons ces différentes dimensions en une formule que l'on pourrait convenir d'appeler un PSC consensuel : inventer pour l'élève une médiation pédagogique.

Mais ces éléments massivement partagés ne permettent pas une distribution simple par mondes de référence : globalement cependant, on peut attester d'un fort investissement dans ces trois dimensions du monde Praxis et relation et une mobilisation très marginale, mais récurrente, de celui de la Rupture communautaire, les éléments caractéristiques du monde de la Normalisation scolaire semblant plus indifféremment dispersés.

C'est pourquoi nous avons été amené à construire trois nouvelles variables, dont les modalités correspondent aux classes statistiquement repérées par le traitement quantitatif. Pour étudier en quoi ces variables nous renseignent sur les enseignants en EME, nous avons appliqué la procédure de "caractérisation des variables multiples" aux trois variables indicatrices des PSC et à la variable intermédiaire d'identification des répondants 235 .

La première information que nous relevons dans les résultats d'une telle opération est l'absence de dépendance significative entre les réponses à la question sur la pédagogie et les autres réponses. Cette indépendance probable témoigne très certainement de l'imperfection de nos outils de recueil ou d'analyse, à laquelle des recherches ultérieures, quand la population considérée sera mieux connue, permettront de remédier. Toutefois, on peut avancer l'ébauche d'une interprétation : la qualité de la pédagogie apparaît de cette façon "détachée" des autres traits caractéristiques des enseignants en EME, car elle ne constituerait pas un signe de reconnaissance fort ; cette variable témoignerait d'une relative fragilité identitaire des pédagogues en EME. Cette conclusion corrobore l'interprétation que nous avons donnée de la nette tendance des enseignants à comparer par la négative leur activité à d'autres métiers.

Les relations entre les trois autres variables sont statistiquement plus significatives et permettent des interprétations plus affirmées. La représentation de l'activité de l'enseignant comme celle d'un sculpteur, majoritairement refusée, constitue cependant l'axe selon lequel se distribuent deux populations nettement différenciées. Dans le refus de cette comparaison, se retrouvent plus de la majorité des "instituteurs et professeurs d'école spécialisés en IMP", qui représentent ainsi près du quart des individus ayant exprimé cette opinion. On peut ainsi prétendre, de façon quantitativement justifiée, qu'être titulaire du CAAPSAIS éloigne l'enseignant de son identification professionnelle à un sculpteur. Nous voyons dans ce mouvement une professionnalité qui s'affirme : l'enseignant prend de la distance avec l'enfant, il s'en interdit le contact et investit plus l'espace relationnel ; au modelage de la forme succède la transmission du savoir.

Constater ceci n'est pas, en soi, particulièrement fécond, si on ne rapproche pas cette première observation de l'étude des relations que la population minoritaire des "sculpteurs-révolutionnaires" entretient avec les autres variables. Ainsi se constitue un noyau très compact, liant les deux variables indicatrices des PSC par les modalités "sculpteur-révolutionnaire", donc, pour la variable "métiers" et "l'enfant dans le monde" pour la variable "objectifs". Nous avons précédemment repéré que ces deux modalités sont, pour chaque variable, celles qui se rapprochent le plus du monde de la "Rupture communautaire". Il est donc particulièrement intéressant de constater que cette modalité "sculpteur révolutionnaire" apparaît comme statistiquement liée à la population des "éducateurs techniques spécialisés».

Ainsi, la comparaison de l'activité de l'enseignant à celle d'un sculpteur permet d'isoler deux populations nettement différenciées : d'un côté, principalement des instituteurs ou professeurs d'école spécialisés, rejetant cette métaphore ; de l'autre, la plupart des éducateurs techniques, associant à cette figure du sculpteur celle du révolutionnaire, et identifiant clairement pour leur établissement des objectifs d'ouverture sur le monde. Proches du monde de la Rupture communautaire, ils se démarquent du modèle dominant en exprimant un autre PSC que nous proposons de formuler ainsi : "former l'enfant pour le monde".

Cette opposition nous semble révélatrice de trois modèles que nous présentons ainsi :

  • issus du monde de l'entreprise (qu'ils ont, un jour, choisi de quitter), préparant leurs élèves si possible, à s'y investir, les éducateurs techniques considèrent devoir développer une pratique de formation professionnelle, c'est-à-dire de transmission de savoirs techniques, mais aussi de gestes, de routines et d'habitus professionnels ; ainsi peuvent-ils s'identifier à l'image du sculpteur, qui donne figure humaine à la matière : comme lui, ils ont pour projet de modeler l'apprenti, allant souvent jusqu'à montrer le bon geste en tenant la main.
  • inventant continuellement l'art du pédagogue qui consiste à accompagner l'enfant vers le savoir, la plupart des enseignants en EME cherchent au contraire à opérer des médiations, des mises à distance de l'enfant et du monde.
  • à l'extrême, les plus qualifiés des enseignants, les plus institutionnellement adaptés, les instituteurs ou professeurs d'école spécialisés, investissent comme un principe cette mise à distance de l'enfant, en refusant l'image du sculpteur qui s'autorise le rapport avec la "matière" de l'élève, sans particulièrement le considérer comme un sujet social, pour finalement valoriser un enfant-pour-lui-même, élève idéal, avatar du sujet épistémique.
Notes
235.

voir annexe 2-7