3.4.3. Des mondes recomposés

Ces constats nous laissent présager que les trois mondes de référence qui, selon nous, structurent les récits et les analyses des pratiques d'enseignement en EME des chercheurs ou des praticiens-experts, ne correspondent pas aux logiques qui permettent aux enseignants d'évaluer les principaux besoins de leurs élèves. Aussi un travail statistique de classification s'avère-t-il justifié et nécessaire, afin de saisir quels modèles, s'il y en a, guident les enseignants dans de tels choix.

Présentant l'ensemble des réponses à la question sous forme d'un arbre, le programme SPAD repère les coupures de cet arbre les plus structurantes, déterminant autant de classes qu'il y a de branches au niveau de ces coupures : en l'occurrence, la procédure de classification propose trois coupures significatives de l'arbre en respectivement huit, six et quatre classes.

Nous nous intéresserons particulièrement à deux de ces partitions ²⁴⁴ : celle en huit classes nous renseignera précisément sur les liens entre les différentes modalités de chaque variable, mais celle en quatre classes, évitant un trop grand éparpillement des données, nous permettra de tenter d'établir d'éventuelles corrélations entre les besoins des élèves et d'autres variables.

Nous présentons de façon sommaire les huit classes proposées par la première coupure, en ne mentionnant pour chacune de ces classes que les modalités significatives des trois premiers choix et le plus caractéristique des non-choix ; chaque modalité ainsi retenue est affectée de la valeur-test correspondante, afin de permettre d'apprécier le poids particulier de chaque modalité dans la classe :

Un premier regard sur ces données corrobore nos interprétations précédentes, les besoins principaux structurant nettement la plupart de ces classes : "relation de confiance" dans les quatre modalités retenues permet d'identifier sept des huit classes, "parcours individualisés" cinq.

De plus, nous constatons qu'aucune classe n'articule que des objets d'un seul monde de référence : tout au plus peut-on rapprocher certaines classes de mondes établis par deux des trois modalités de choix. Ainsi pour les cinq classes quantitativement les plus importantes : les classes 1 et 8 associent deux besoins caractéristiques du monde Praxis et relation, celui d'une relation de confiance avec l'enseignant et celui d'espaces de paroles et d'expression, en les opposant, par la modalité de non-choix, à un besoin caractéristique du monde de la Rupture communautaire (climat de classe stimulant, classe 1) ou de la Normalisation scolaire (activités régulières et ritualisées, classe 8) ; de même, les classes 3 et 4 articulent, de deux manières différentes mais proches, les besoins de parcours individualisés et d'activités ritualisées, caractéristiques du monde de la Normalisation scolaire, au non-choix d'éléments de Praxis et relation, "espaces de parole et d'expression" (classe 3) ou "relation de confiance avec l'enseignant" (classe 4) ; enfin, la classe 2 combine deux éléments caractéristiques du monde de la Rupture communautaire, le besoin d'un climat de classe stimulant et celui de projets ambitieux, en les opposant à celui d'un soutien et d'une aide psychologiques, représentatif du monde Praxis et relation. Nous notons à cette occasion que cette modalité de non-choix de ce besoin que nous avons qualifié de secondaire est la seule qui soit mobilisée pour caractériser ces huit classes : ce besoin d'aide et de soutien psychologiques est ainsi reconnu de façon comparable dans toutes les classes, c'est à dire par la plupart des enseignants, qui témoignent ainsi, à notre avis, de leur préoccupation collective de reconnaissance et d'ouverture vers d'autres professionnels, les psychologues.

De cette première partition, nous voudrions retenir ceci : la grande majorité des enseignants interrogés (79%) peuvent être décrits comme identifiant les besoins essentiels de leurs élèves selon des configurations proches des trois modèles de monde de référence que nous avons proposés. Cependant, il existe un écart entre les séquences de choix caractéristiques de chacune des classes et les listes des besoins-prototypes de chaque monde : les acteurs articulent des éléments que nous jugions incompatibles au regard des avis des praticiens-experts ou des chercheurs. Les enseignants répondant à ce questionnaire témoignent ainsi de leurs irréductibles liberté et responsabilité de pédagogue, et peut-être aussi de la vanité à vouloir décrire en un seul modèle cohérent les modalités d'accompagnement d'élèves caractérisés par l'anormalité de leurs comportements scolaires.