3.5.2. Propositions de modélisation

A partir de ces répertoires, nous évaluons pour chaque réponse le ou les mondes de référence dominants. Cette opération suscite un certain nombre d'interprétations :

• interprétation de la valeur, positive ou négative, des termes caractéristiques de chaque monde ; par exemple, l'évocation d'un outil commun à la plupart des instituteurs, le cahier-journal, ne sera pas considérée comme un indicateur du monde de la Normalisation scolaire, mais plus de celui de la Rupture communautaire, si son absence est valorisée : "savoir oublier le cahier journal."
• interprétation des relations entre les mondes ; certains énoncés expriment une hiérarchisation des mondes, valorisant certains objets au détriment d'autres : par exemple, "faire passer d'abord un savoir-être avant d'aborder les savoir-faire." Un monde ne pourra être caractérisé que par des objets, qualités ou relations valorisés.
• interprétation du rapport entre les mondes, au sens arithmétique du terme : les réponses les plus longues, caractérisées parfois par une vingtaine de termes, réfèrent souvent aux trois mondes ; mais l'un d’eux sera évoqué de façon très majoritaire et les autres de façon plus marginale : on ne considère une réponse comme relevant de plusieurs mondes que si la fréquence des références à chacun des mondes est à peu près égale.

Ainsi, nous sommes conscient que cette pratique de codage est quelque peu subjective : la valeur attribuée à certaines réponses peut certainement prêter à discussion. ²⁵²

Le monde de la Normalisation scolaire décrit par les enseignants s'appuie le plus souvent sur des éléments institutionnels, extérieurs à leur propre pratique de classe. Ainsi un professeur d'école spécialisé exerçant en IME ne définit sa pédagogie que par rapport à ses compétences attestées à l'extérieur du champ précis où il exerce : "Pratique d'enseignant maternelle et primaire avec le soutien d'une bonne formation psychologique (cognitive) (formateur PEI) licence sciences de l'Education Caapsais D". Mais la référence à la norme scolaire évoque plus fréquemment l'idée d'un retour, d'un réinvestissement du cadre "ordinaire" d'apprentissage, d'une "réhabilitation avec l'école", pour "coller avec le cycle normal" et ainsi pouvoir mobiliser les techniques et poursuivre les objectifs qui attestent d'un professionnalisme facilement identifiable. Par exemple, un éducateur scolaire depuis vingt-cinq ans en IMP "caractérise sa pratique pédagogique" en exposant sommairement quelques aspects d'une pédagogie socio-constructiviste des plus habituelles : "travailler en groupe, s'ouvrir à des connaissances générales, en observant, analysant, expérimentant, comparant, acquérir les outils de base que sont la lecture, l'écriture, le calcul, avec des supports variés." Rester réaliste demande d'adapter cette pédagogie ordinaire, qui devient vite réificatrice, objectivant les élèves qu'il faut "prendre tels qu'ils sont, (s') efforcer d'augmenter leurs compétences, et viser le maximum pour eux", explique une institutrice spécialisée, qui déclare vingt ans d'expérience en IMP. Peu de place dans une telle conception pour une relation entre deux sujets ou le partage d'une expérience collective, même dans une classe obéissant "à l'autorité du savoir et non à celle de l'adulte"!

Les individus qui développent des réponses proches du monde Praxis et relation peuvent se passer d'objets pour décrire leurs pratiques : "Regarder. Ecouter. Canaliser. Apprivoiser. Construire" énumère un instituteur spécialisé en IR. Abandonnant parfois les objets, ils relèguent souvent ce qu'ils nomment "pédagogie" ou "pratique pédagogique" au second plan : "ma pratique se base sur le relationnel : faire passer un savoir-être avant d'aborder le savoir-faire." ; ou ils l'assujettissent, en l'incluant dans d'autres cadres de prise en charge : "je suis convaincue que la pédagogie en institution spécialisée fait partie intégrante de la thérapie de l'enfant", déclare une institutrice spécialisée en IME. Des éducatrices étayent ce point de vue en noyant l'objectif cognitif, dans un inventaire psychoaffectif: "notre pratique est axée sur l'éveil, l'épanouissement, le développement des capacités intellectuelles, affectives, corporelles, l'aspect relationnel, le bien-être des enfants."

Le discours des enseignants plus proches du troisième monde s'appuient sur deux registres. D'abord, l'expression d'une rupture, souvent en convoquant des objets de la Normalisation scolaire pour en signifier le refus : "savoir renoncer au cahier-journal" propose avec humour une professeure d'école spécialisée en IES, quand une collègue d'IME parle d'une "pratique loin de l'école normale", sans que l'on sache dans quel sens doit être compris ce dernier terme. Cette méfiance vis à vis des objets connus explique le peu d'énoncés référés à ce monde caractérisés par les objets des pratiques : les relations et les qualités sont plus significatifs. Le second registre est celui de la communauté, le plus souvent le groupe-classe ou l'établissement: "savoir adapter son enseignement au sein d'une équipe pluridisciplinaire dans une dynamique de classe" ; mais aussi toutes autres formes de regroupement basées sur des ressemblances parfois inattendues : "institution, équipe, famille, pathologie des uns... et des autres!". Refus et souci du collectif conduisent les enseignants proches du monde de la Rupture communautaire à innover, créer leurs propres repères pédagogiques : "surtout inventer un enseignement vif et ludique... une remise en cause de soi et de sa pratique" souhaite une institutrice après trente-quatre ans de métier.

La répartition des réponses à cette dixième question, selon les trois mondes de référence et leurs multiples combinaisons, peut se présenter ainsi :

Tableau n° 2-29. Objets des pratiques : présentation des données, par monde de référence

Monde(s) de référence	effectif	% total	% exprimés
Normalisation scolaire	55	26.3	33.3
Praxis et relation	24	11.5	14.6
Rupture communautaire	19	9.1	11.5
Normalisation et Praxis	15	7.2	9.1
Normalisation et Rupture	13	6.2	7.9
Praxis et Rupture	05	2.4	3.0
Normalisation, Praxis et Rupture	07	3.4	4.2
Non identifié	27	12.9	16.4
Total	165	79.0	100.0

On a remarqué tout d'abord que légèrement plus de 20% des personnes ayant renvoyé le questionnaire n'ont pas répondu à cette question ouverte. Si on y ajoute les réponses n'ayant pu être identifiées comme se référant à un ou plusieurs mondes, cela fait plus du tiers des individus qui ne peuvent être caractérisés par cette variable. La première modalité, Normalisation scolaire, rassemble un autre tiers des individus : elle exprime la forte prégnance de ce monde sur les représentations de leurs pratiques par les enseignants. Cette domination induit également un éparpillement du dernier tiers d'individus parmi les six modalités restantes.

Afin de garantir l'utilité de cette variable en limitant le plus possible le nombre d'effectifs trop faibles pour être vraiment significatifs, nous proposons d'agréger les réponses des modalités proches, c'est-à-dire d'assimiler les réponses caractéristiques d'un et deux mondes, comme le montre ce tableau :

Tableau N° 2-30. Objets des pratiques : présentations de la variable secondaire

Modalité initiale	% Exprimés	Modalité définitive	% Exprimés
Normalisation scolaire	33.3	Normalisation scolaire	33.3
Praxis et relation	14.6	Praxis et relation	23.6
Normalisation et Praxis	9.1
Rupture communautaire	11.5	Rupture communautaire	19.4
Normalisation et Rupture	7.9
Praxis et Rupture	3.0	Normalisation scolaire ; Praxis et relation, Rupture communaut.	7.3
Normal. , Praxis et Rupture	4.2
Non identifié	16.4	Non identifié	16.4

Ainsi, lorsqu'une réponse associe le monde de la Normalisation scolaire, présent dans plus des deux tiers des réponses, à l'un des deux autres mondes, nous considérons ce deuxième monde comme caractéristique de la tendance significative de l'enseignant. Mais nous ne devons pas oublier que de ces quatre modalités, seule "Normalisation scolaire" ne caractérise que des réponses faisant référence à un seul monde.