4.1.2. L'investissement des projets

Marie-Agnès Simon signale l'articulation qu'il peut y avoir entre la centration sur le métier ou l'établissement d'un enseignant et l'usage qu'il a des différents projets : "une diminution de la fonction enseignante se joue dans l'articulation du projet pédagogique et du projet institutionnel : le projet pédagogique peut se trouver alors peu différencié du projet institutionnel ou à l'inverse, l'absence de projet institutionnel déstabilise l'enseignant qui réagit par une passivité ou une hyperactivité. Il est aussi possible que le projet institutionnel soit le seul projet reconnu par l'enseignant au détriment de sa tâche." ²⁶⁶

Afin de mettre ce propos à l’épreuve, nous proposons d'évaluer quelles préférences les enseignants peuvent manifester entre les quatre formes de projets, qui, sauf exception, tentent de s'articuler dans la plupart des établissements :

• le projet institutionnel, qui implique l'ensemble du personnel de l'établissement. Il est généralement demandé aux enseignants de l'approuver avant l'embauche ou l'installation ; il a valeur réglementaire et un comportement d'un enseignant contraire à ce projet peut l'exposer à des sanctions disciplinaires. Ce projet institutionnel n'est parfois qu'une somme de lieux communs généreux et de descriptions plates des dispositifs de prise en charge ; mais il peut être aussi un élément identitaire très fort, résultant d'un travail collectif, pour affirmer des principes exigeants et favoriser l'engagement de tous.
• La réforme des annexes XXIV contraint chaque équipe institutionnelle à élaborer et évaluer régulièrement, dans le cadre des réunions de synthèse principalement, un projet individualisé déterminant pour chaque enfant ou adolescent accueilli les objectifs poursuivis, les moyens mis en œuvre et les progrès accomplis. Ces projets individualisés engagent les enseignants, non seulement sur certains objectifs d'ordre spécifiquement pédagogique, mais aussi en leur demandant de tenir compte des autres dimensions de la prise en charge, parfois considérées comme prioritaires : par exemple, un projet individualisé peut défendre une proposition de déscolarisation partielle d'un enfant, ou demander à l'équipe de ne proposer à un adolescent que des modes de prise en charge en tout petit groupe, ce qui obligera l'enseignant à modifier de façon importante l'organisation de sa classe ou de son atelier...

Nous considérons ces deux formes de projet comme favorisant une centration de l'enseignant sur l'établissement. L'investissement de deux autres types de projet caractériserait plus une attitude de centration pédagogique :

• le projet d'école, ou projet pédagogique, parfois intégré au projet institutionnel qui lui juxtapose les projets éducatif et thérapeutique, plus souvent document autonome, ayant par exemple son propre rythme de réécriture : le projet d'école cadre l'action des différents enseignants, en décrivant les dispositifs disponibles, les priorités, les modalités d'enseignement privilégiées... Par exemple, le projet d'école détermine les conditions et procédures d'intégration d'un élève de l'EME dans une classe d'une école "ordinaire". Dans le cas d'enseignants sous contrat avec l'Education Nationale, le projet d'école doit être validé par l'Inspecteur de l'Education Nationale localement chargé du secteur de l'AIS;
• le projet de classe ou d'atelier enfin, qui ne peut engager que l'enseignant qui l'élabore, et qui décrit dans le détail les objectifs de l'enseignant, les modes d'organisation et les techniques pédagogiques qu'il souhaite mettre en œuvre : le projet de classe ou d'atelier articule autant que faire se peut les contraintes des programmes et instructions officielles relatifs à un cycle d'enseignement ou un type de formation professionnelle ou pré-professionnelle, aux potentialités des élèves et aux ressources mises à disposition par l'établissement.

Les réponses à la question : "Diriez-vous de ces outils qu'ils vous sont utiles pour enseigner?" peuvent être présentées ainsi :

Il apparaît ainsi flagrant que les enseignants investissent tous les projets qui leur sont soumis : le plus fort taux de rejet n'est que de 3%, et paradoxalement concerne le projet auquel administrativement l'enseignant doit le plus explicitement souscrire, le projet institutionnel. On s'aperçoit également que l'opposition constituée par la centration de l'enseignant sur l'établissement ou sur le métier n'est sans doute pas la seule à structurer cette variable. Une opposition apparaît plus nettement : d'un côté, les deux projets les plus plébiscités, projet de classe et projet individualisé, que nous pourrions caractériser comme des projets de proximité, car concernant exclusivement, individuellement ou collectivement, les seuls élèves de l'enseignant ; de l'autre côté, deux projets relativement moins évoqués (autour d'une fois sur deux quand même) que nous qualifierions d'universels, car concernant l'ensemble des élèves de l'établissement. Cette constatation nous incite à opérer une nouvelle saisie des données en identifiant les quatre principales logiques d'investissement des projets :

• les unanimistes considèrent comme très utiles tous les projets : ils représentent 25.6% des enseignants ayant répondu à cette question ;
• 27.5 % des enseignants investissent surtout les deux projets que nous venons de qualifier de proximité ;
• ils sont moins de 20% (19.84 exactement) à privilégier la centration sur le métier, en considérant comme très utiles les seuls projets de classe et d'école ;
• à peine un quart (24.6%) préfèrent une logique d'établissement en revendiquant leur attachement aux projets institutionnel et personnalisé ;
• enfin, sept individus (soit 3.3%) adoptent d'autres configurations, restées obscures, ou ne répondent pas.

Ainsi nous constatons que les logiques de centration sur l'établissement ou sur le métier que Marie-Agnès Simon nous convie à repérer, ne caractérisent que moins de la moitié des enseignants de notre échantillon. L'élaboration des projets individualisés, depuis maintenant plus de dix ans, conduit les enseignants à privilégier plutôt une logique de proximité qui tente visiblement d'articuler les recommandations collectives au sujet de chaque élève au projet particulier de chaque classe ou atelier.