4.1.4. Représentation du collectif

L'équipe interprofessionnelle ne peut se réduire à un ensemble de dispositifs, de ressources ou d'outils disponibles et mobilisables ou non par les enseignants. En effet, si travailler ensemble nécessite le partage d'un certain nombre d'outils, les projets par exemple, dans certains dispositifs, comme les réunions, cela implique aussi évidemment la mise en relation de chaque individu avec d'autres professionnels. La représentation préalable que l'enseignant se fait de ses différents partenaires potentiels peut ainsi être considérée comme un facteur important conditionnant sa participation aux formes collectives de travail. Mais bien sûr, cette représentation dépend en grande partie des qualités et des défauts, du caractère et de la personnalité de chaque acteur institutionnel, que notre recherche aurait beaucoup de mal à repérer. Selon des méthodologies très différentes, en général plus cliniques, plusieurs recherches ont porté sur les représentations mutuelles de certaines catégories professionnelles dans les équipes pluridisciplinaires : nous-même, dans une précédente étude, avions proposé de montrer comment se structurent en réseau les relations affectives d'alliance ou d'opposition entre des professionnels de champ différent dans les EME ²⁶⁷ .

Tel n'est plus l'objet de notre questionnement. Nous cherchons à identifier la forme que le collectif prend aux yeux des enseignants. Dans ce but, nous distinguons trois modèles :

• la collection est constituée d'individus indépendants les uns des autres, dotés de qualités ou de défauts particuliers, et dont le collectif n'est que la somme ; les qualités caractéristiques des membres de la collection seraient ainsi l'authenticité, la créativité, ou la disponibilité ;
• le groupe rassemble par un principe de similitude et d'indifférenciation des individus unis dans une image communautaire, sans affectation particulière de place à chacun, tous étant interchangeables ; des membres solidaires, conviviaux forment des groupes homogènes;
• l'équipe au contraire repose sur le principe de spécialisation des fonctions et de complémentarité des rôles en réunissant des individus autour d'un travail complexe, divisé et coordonné; les équipiers se doivent d'être divers et compétents, pour se rendre complémentaires.

Nous proposons aux enseignants interrogés d'attribuer à leurs collègues autant de qualités qu'ils souhaitent, choisies dans cette liste de neuf. Ainsi, nous voulons apprécier l'homogénéité des représentations du collectif auquel ils sont appelés à participer. Nous présentons ci-dessous les items proposés aux enseignants, avec le pourcentage de choix dont chacun a été l'objet :

Il est particulièrement manifeste que ce sont les qualités d' "équipier" qui sont le plus souvent citées : sur l'ensemble de l'échantillon, il n'y a qu'un enseignant qui n'ait cité aucun de ces trois indicateurs. Afin de construire une variable plus opératoire pouvant mieux rendre compte des différentes configurations, nous ressaisissons ces données, en appréciant, dans chaque liste de qualités choisies par les enseignants, quels modèles sont mobilisés, et dans quels rapports :

Comme on le voit aisément, les qualités d'équipe inspirent presque toutes les modalités de cette variable. 40% des enseignants expriment des représentations majoritairement inspirées par le modèle de l'équipe ; plus du quart ne citent aucune autre qualité.

Cette tendance consensuelle nous conduit à chercher à préciser quelles relations significatives ces représentations du collectif pouvaient entretenir avec les autres variables secondaires précédemment élaborées : après étude des résultats de la procédure "tableaux croisés" ²⁶⁸ , on ne peut retenir d'hypothèse de dépendance entre cette variable et les variables synthétisant les caractéristiques des répondants ou les mondes de référence mobilisés. On ne peut non plus attester de relation significative entre ces représentations des collègues et les deux autres variables caractérisant la centration pédagogique.

Cependant, il n'est pas sans intérêt de remarquer le lien fort entre les représentations que se font les enseignants du collectif, les objectifs prioritaires de l'établissement, et les besoins principaux de leurs élèves :

Les relations ainsi mises en évidence nous semblent tout à fait significatives, car elles permettent de caractériser deux modèles bien différenciés :

• à la représentation du collectif comme un groupe sont associées des modalités proches du monde de la Normalisation scolaire ;
• aux représentations majoritaires du collectif comme une équipe sont associées prioritairement les deux modalités les plus proches du monde Praxis et relation : objectifs de réduire les souffrances des enfants et de favoriser leur épanouissement, besoins d'espaces de parole et de relation de confiance...

Ces modèles ne peuvent être confondus, certes, mais on peut remarquer qu'une même logique les compose : aux formes de "collectif adulte", ils font correspondre des représentations de "collectif enfant" opposées. En effet, les besoins de convivialité des élèves (climat de classe, relation de confiance, espaces de parole) ne sont pas associés au modèle convivial du groupe, mais à celui de l'équipe ; de même, le besoin d'individualiser les parcours des élèves ne va pas de pair avec une conception d'équipe où chaque spécialiste se différencie de l'autre, mais au contraire il s'articule à l'image du groupe indifférencié. Ainsi, il apparaît que la perception des qualités des collègues, ou des besoins des élèves, ne répond pas (pas exclusivement tout au moins) à une simple prédisposition globale, un trait de caractère, de l'enseignant, mais qu'elle peut aussi résulter d'une articulation fine entre deux modèles apparemment opposés.

Nous ne pouvons pas affirmer qu'il y a des relations de dépendance entre les mondes de référence mobilisés par les enseignants pour décrire leurs pratiques et les représentations qu'ils se font du collectif institutionnel. Cependant, par certaines de leurs modalités, ces deux variables s'articulent avec une grande cohérence et de façon statistiquement significative. C'est là un premier indice qui corrobore l'hypothèse qui guide cette enquête : nous pouvons déjà avancer que les enseignants en EME investissent les ressources collectives en articulant de façon complexe et cohérente divers éléments de leur représentation de leur métier.