2.1.1. Principe de l’entretien

La quête d’un objet, la compétence professionnelle à l’accord interprofessionnel des enseignants en EME, guide notre recherche. Ses caractéristiques principales commandent notre démarche :

• désireux de décrire une compétence professionnelle, nous devons porter notre attention très spécifiquement sur les situations concrètes de travail et les pratiques qui s’y déploient, dans leurs singularités institutionnelles le plus souvent ;
• prétendant comprendre les procédures de construction des accords, il convient d’observer, dans le détail, les conduites de dénonciation et de justification, coordonnées selon la logique propre à chaque acteur.

Cette double exigence appelle à collecter auprès des enseignants eux-mêmes les données sur leurs pratiques, dans leurs propres registres langagiers : la technique d’enquête par entretien de recherche semble alors tout à fait requise et adaptée. Mais cette technique, quoique souvent utilisée, est l’objet de nombreuses critiques. Il est en effet évident qu’on ne peut jamais éviter que « l’interviewer influence l’interviewé. On a pu penser que cette influence fabriquait entièrement un discours dès lors sans portée ». ³⁷⁵ C’est en revanche la vigilante attention portée à cette influence, et à son corollaire, l’action de l’interviewé sur l’interviewer, qui fonde l’entretien comme outil de recherche, en le distinguant des autres formes sociales d’échange langagier : ce biais fondamental de l’entretien, qui apparaît ainsi plus comme une co-construction de discours que comme un recueil de données, ne disqualifie que les recherches qui prétendent l’ignorer.

Le recours au modèle de l’entretien thérapeutique, tel qu’il est pratiqué dans les dispositifs de soin d’inspiration psychanalytique, peut être mobilisé pour atténuer les effets de cette influence. L’attitude de neutralité bienveillante du chercheur, intervenant le moins possible ou selon des modalités linguistiques parfaitement repérées, favoriserait l’accès de l’interviewé à sa propre vérité, dont la production langagière serait la trace. La connaissance préalable par l’interviewer d’un modèle du fonctionnement psychique du sujet lui permet d’interpréter cette trace comme le symptôme de la singularité de la personne interrogée : attendu que « la structure du substrat psychique est coextensive à celle du discours » ³⁷⁶ , le chercheur se propose, en reconstruisant la linéarité (et les accidents) de la production langagière de son informateur, « en deçà de la structure de surface » ³⁷⁷ , de révéler ce qu’il pense, ou même ce qu’il ne peut penser.

Nous avons souhaité inscrire notre recherche en Sciences de l’Education sous la triple exigence du vrai, de l’efficace et du juste ³⁷⁸ . Si nous ne contestons pas la fiabilité épistémologique de la technique de l’entretien clinique, il nous semble, au regard des deux autres dimensions, difficile de la mobiliser dans le cas particulier de cette enquête.

Nous avons précédemment montré comment les établissements médico-éducatifs se situent au carrefour conflictuel des logiques pédagogique, éducative et thérapeutique. Le recours à une technique directement inspirée des pratiques de soin ne saurait ainsi spontanément prétendre à une quelconque neutralité : le principe d’empathie caractérisant l’attitude de l’interviewer, ses comportements de relance, essentiellement en reflet ou en écho, suscitent immédiatement son identification à un psychologue ou un psychiatre, que l’interviewé côtoie quotidiennement. Cette représentation induit forcément une attitude particulière de méfiance, d’hostilité ou de séduction de la part de l’interviewé, qui tente constamment de s’ajuster à l’intention qu’il prête au chercheur. Dans ce cas, l’entretien clinique donne lieu, tout autant que d’autres méthodes, moins contraignantes, à une co-construction du discours : son efficacité est limitée.

Mais également, dans la situation de recherche qui est la nôtre, ses implications, en termes d’éthique, nous interrogent. En effet, l’entretien clinique de recherche s’inspire de l’entretien thérapeutique qui fonde sa légitimité sur la demande d’un patient envers un psychanalyste « supposé-savoir ». Cette connaissance peut structurer la relation de soin tant qu’elle est fantasmée ; souvent, l’élucidation par l’analysé du savoir de l’analyste clôt la cure. La situation d’entretien clinique repose donc sur un pacte imaginaire dont l’objet d’échange est le savoir, considéré comme un leurre. Ainsi, concourant à modéliser la technique de l’entretien non-directif de recherche d’inspiration clinique, Anne Gotman propose de considérer qu’ « à l’interviewé qui nous fabrique son histoire, nous prêtons un certain type de compétence et attendons de lui, non pas qu’il s’y connaisse, mais qu’il s’y entende. Attentif à ce qu’il nous apprend, nous sommes tenus de ne pas nous en satisfaire, de ne pas se faire prendre comme objet de désir, mais de lui retourner une fin de non-recevoir sous forme d’interrogation implicite. » ³⁷⁹ En ce qui nous concerne, nous ne pouvons souscrire à ce modèle, convaincu que si un savoir peut s’échanger dans la situation d’entretien, il s’agit d’une véritable connaissance : connaissance de l’interviewé de ses propres conduites, connaissance de l’interviewer des connaissances peu à peu rassemblées, compilées, ordonnées, présentées… Nous refusons, par principe, de considérer qu’une connaissance des pratiques sociales peut être acquise en privant, par principe, les acteurs interviewés de toute prétention à la connaissance de ce qu’ils font.

Cette position rompt sans doute avec des usages de recherche fréquents tant en psychologie, qu’en psychologie sociale ou en sociologie, en ce qu’elle implique « que nous renoncions à avoir le dernier mot sur les acteurs en produisant et en leur imposant un rapport plus fort que ceux qu’ils sont à même de produire. Cela suppose, poursuit Luc Boltanski, de renoncer à la façon dont la sociologie classique concevait l’asymétrie entre le chercheur et les acteurs. » ³⁸⁰