2.1.3. Une situation-problème

Une nouvelle fois rappelées les conditions d’enregistrement, d’anonymat et de confidentialité ³⁸⁴ , nous nous adressons ainsi à l’interviewé : « Je vous soumets un document sur lequel j’ai rassemblé plusieurs situations que vous avez éventuellement rencontrées. » La lecture par l’enseignant interrogé de sept courts scénarii et d’une première consigne inaugure la situation d’entretien.

L’entretien se présente donc initialement sous la forme d’une invitation à la résolution d’une situation-problème. Notre intention est en effet de sécuriser nos interlocuteurs en leur permettant de se référer à un modèle de pratique pédagogique. Nous nous autorisons également, par ce dispositif, à nous inspirer de techniques utilisées dans d’autres contextes : dialogues pédagogiques que nous menons avec nos propres élèves, ou analyse des situations d’enseignement que nous pratiquons depuis quelques années en collège.

Mais ce dispositif est aussi justifié par l’objet même de notre recherche : rappelons qu’il n’est de compétence professionnelle qu’en situation. Il ne peut donc y avoir d’éventuelle compétence professionnelle à l’accord interprofessionnel qu’en situation-limite de la professionnalité. L’objectif de l’enquête, collecter les savoir-faire collectifs ou les habiletés interprofessionnelles mises en œuvre par les enseignants, nécessite donc l’évocation de situations critiques, d’épreuves dans lesquels les repères professionnels méritent d’être interrogés. La consigne de départ, demandant à l’interviewé d’identifier ³⁸⁵ dans la liste une situation dont il se sent proche, détermine un espace de référence commun, entre l’archétype proposé et l’expérience de l’interviewé.

Nous avons été particulièrement attentif à veiller à ne pas induire, par les situations-types que nous proposions, une représentation trop partielle, voire partiale, des difficultés de la pratique d’enseignement en EME. Bien entendu, notre propre expérience nous a largement inspiré pour déterminer une première typologie sommaire soumise à nos propres collègues, au cours de réunions spécifiques. Les enseignants de deux établissements proches ont été également sollicités pour des entretiens-tests non-enregistrés, suivis d’une analyse critique de l’ensemble du dispositif. C’est ainsi qu’une liste de sept situations a été arrêtée : l’élève démotivé, la méthode inadaptée, l’épuisement professionnel, l’élève rebelle, les collègues critiques, le trop bon élève et l’élève oublié. Toutes les difficultés que pouvaient évoquer nos collègues correspondaient au moins à l’une de ses catégories.

Malgré toutes ces précautions, certains des enseignants interviewés ont émis des critiques sur ces propositions :

• Pour plusieurs d’entre eux, les exemples évoqués se ressemblent trop et ne permettent pas une identification rapide : « il y a beaucoup de situations qui sont du même ordre », dit Eglantine (1/8) ³⁸⁶ , quand Jean constate que « beaucoup de situations sont intéressantes (mais) se croisent » (3/1-3), en évoquant principalement de possibles confusions entre « la méthode inadaptée » et « l’élève démotivé », ou «entre « l’élève démotivé » et « l’élève rebelle ».
• D’autres, comme Nadine (4/1), notent qu’il y a des situations qu’ils n’ont pas connues ; parfois la proposition leur semble même incongrue : «un de vos élèves se montre particulièrement performant ; ça, c’est quand même assez rare », commente Xavier en riant (9/4). On constate effectivement que, sur les sept propositions, deux n’ont été retenues par aucun des enseignants interrogés : la situation des « collègues critiques » n’évoque aucune expérience difficile à notre échantillon ; seul Gaspard, au cours d’un très long entretien, s’arrête rapidement sur « l’épuisement professionnel ». Nous limiter aux seules propositions concernant les difficultés de relation des enseignants à leurs élèves aurait allégé le dispositif sans nuire à sa validité.

Mais la plupart des personnes interrogées ont tenu à exprimer, d’une façon ou d’une autre, leur adhésion spontanée à ces propositions :

• En notant l’adéquation parfaite entre une situation évoquée et un élément de leur expérience, comme Christiane qui déclare : « il y en a un qui tombe pile poil » (7/4) ; ou Nadine : « effectivement, en ce moment, je suis en plein dedans » (4/6) ; Gaspard égrène ses souvenirs : « Ah ça je connais, ça, oui… Ca aussi, ça m’est arrivé plusieurs fois… Très curieusement, ça m’est aussi arrivé » (2/2-6) ; quand Jean affirme qu’il aurait « pu mettre un visage sur chacune des situations » (3/464)
• Ou en reconnaissant dans cette liste l’expérience d’un collègue. Ainsi Aubin : « Elles ont l’air de coller à la réalité (…) toutes sont assez adéquates, on sent que ça a été vécu. » (8/1-10) ; ou Elie : « Moi je me sens concerné par pas mal (de situations) : je pense que c’est bien formulé parce qu’on est en situation réelle : c’est relativement honnête par rapport à la présentation. » (19/256-59)

Un guide sommaire d’entretien prévoit quelques relances, au cas où l’interviewé n’aborde pas de lui-même les étapes prévisibles de sa démarche de recherche de solution. Dans les cas où le moindre indice laisse présager que l’enseignant n’a pas investi un dispositif ou envisagé une solution, nous nous interdisons bien sûr toute intervention susceptible d’être perçue comme normative, et d’engendrer des réponses de convenance. Nous prévoyons les éventuelles relances suivantes :

A la suite des premiers entretiens, nous avons complété notre guide initialement prévu d’une nouvelle relance, nous permettant, vers la fin de la rencontre, de donner à l’interviewé l’occasion de ressaisir les principaux éléments de son discours en une formulation brève et éventuellement simplificatrice. Nous énonçons ainsi cette reprise de modélisation :

On va rêver un petit peu : si jamais à la rentrée prochaine la situation se reproduit, et vous vous êtes doué(e) d'un pouvoir spécial qui peut changer une chose dans le fonctionnement général, de la classe, de l'école, de l'institution etc., quel est le bouton sur lequel il faudrait appuyer pour que vous ne soyez pas confronté(e) de la même manière aux mêmes difficultés ?

Ces premiers éléments nous permettent de dresser sommairement le cadre des dix-neuf entretiens que nous avons menés ³⁸⁷ . Il s’agit de construire, pour nous comme pour nos informateurs, « une réalité qui se tienne ». Nous étant préalablement assuré de la validité du « contrat de communication » qui nous lie aux personnes interrogées autour de la reconnaissance d’un même savoir à échanger, nous leur proposons de nous exposer leur façon de s’y prendre pour résoudre une situation-problème caractéristique de leur exercice professionnel. Mais il ne s’agit là que du contexte commun à chacun des entretiens : selon les caractéristiques de l’enseignant et de ses difficultés, selon également l’évolution de notre regard sur notre recherche, chaque rencontre est l’occasion d’ajustements du cadre, d’applications particulières de ces principes généraux, à examiner plus précisément.