1.1.5. Les collègues

La diversité des statuts et des rôles des protagonistes de la fonction enseignante permet à chacun de trouver aide et soutien parmi ses collègues de l’espace scolaire. Jouant sur le sentiment de commune identité ou de complémentarité, éducateurs ou professeurs, directeurs ou adjoints, s’épaulent mutuellement, dans des moments d’urgence, ou de manière plus régulière, selon des stratégies élaborées.

Seules, deux des personnes interrogées formulent une opinion critique sur leurs collègues enseignants. Nadine (4) se dit déçue de l’attitude très individualiste de certains des membres de son équipe, qu’elle ne désigne même pas par leur qualité professionnelle :

Ce ressentiment est certes dû au comportement des collègues, mais ne s’explique que par l’attente contrariée de Nadine à leur égard. Elle espérait une attitude de collaboration, caractéristique, selon elle, des enseignants. Gaspard (2/ 142-163) ne partage pas cette représentation. Il conteste, au contraire, la tendance de l’école à ne pas savoir « passer la main » et celle des enseignants à toujours chercher entre eux des solutions à des problèmes qui dépassent leur compétence. Chaque professionnel (psychologue scolaire, instituteur de CLAD, de CLIS, d’IME...) rechigne, dit Gaspard, à orienter son élève vers un dispositif plus spécialisé. La victime de ces incessantes controverses est l’élève, qui se voit entraîné dans une « cascade de désespoirs ». La critique s’adresse à l’école « ordinaire », mais sert d’argument pour justifier qu’on court-circuite, dans les EME, l’étape de la coopération pédagogique, et qu’on engage directement des pratiques de concertation interprofessionnelle.

Plus souvent, la nécessité commande la collaboration entre enseignants. Jouant sur l’interchangeabilité des personnes ou des cadres scolaires, ils se demandent mutuellement de se rassurer. Ainsi, Christiane (7 / 96-100) consulte sa collègue enseignant en mathématique pour confirmer que l’attitude difficile de son élève n’est pas liée à sa seule personne. De même, partager sa classe avec un éducateur technique permet à Carla (12) de rompre son isolement :

Dans le même esprit d’équilibration mutuelle, Jean (3/ 220-227) consulte son collègue Marcel afin de répartir les élèves entre leurs deux classes ou Gautier (6/ 440-460) navigue entre classe et atelier selon les performances de ses élèves.

Mais les enseignants se sollicitent mutuellement, au nom de la différenciation des rôles. Un exemple est fourni par les appels, fréquemment évoqués, des enseignants chargés de classe ou d’atelier au responsable pédagogique sommé d’écarter un élève perturbateur. C’est, dit Eglantine (1/ 43), « un tiers, quelqu’un en dehors », intervenant dans une situation de crise et restaurant un espace de médiation, où une règle peut se faire entendre. Danielle, chargée de direction d’école, met en scène cette fonction en insistant sur la spécificité de sa place :

L’exposé de Mylène est particulièrement intéressant pour saisir comment peuvent s’articuler, entre similitudes et différences, les pratiques des différents enseignants, réunis au sein du « module 1 ». Mylène et Céline, institutrices, se partagent les tâches d’enseignement, deux éducateurs techniques se chargent de l’apprentissage professionnel, et un directeur de cycle assure la coordination. La proximité des deux premières est telle que Mylène (5) ne nomme Céline que rarement, s’englobant plus fréquemment dans un « on » indéfini. Et lorsqu’elle fait référence à leur commune expérience de classe, l’espace entre elles semble si restreint qu’aucune parole ne s’échange. Il s’agit plus d’une co-présence, rassurante, que d’une communication :

Le directeur de cycle ne partage pas l’expérience de la conduite du groupe d’élèves avec les quatre autres enseignants. Son apport est plus précisément évoqué en relation avec des événements précis. L’interaction entre les deux enseignants est décrite sans émotion particulière, alors qu’il s’agit d’une situation d’urgence :

En revanche, les relations avec les éducateurs techniques, telles qu’elles sont évoquées, semblent plus marquées par l’affectivité. Souvent, avant même les premières paroles, les rires disent l’émotion (158-164). Cet espace de communication très spécifique avec les éducateurs techniques permet à Mylène de se ressourcer. Elle expérimente dans ces relations la « bonne distance » à sa pratique, entre la co-présence avec Céline en classe, où la parole n’a que peu de place et le fonctionnement trop distancié avec le directeur de cycle.

Ainsi, se mettent en place des dispositifs complexes de concertation entre enseignants, où dissemblances et similitudes composent des réseaux de soutien. Elie, responsable pédagogique animant des groupes de lecture, laisse entendre, dans un propos où pointe une note d’ironie, que, dans ces réseaux, les différences méritent d’être cultivées : « mais bien sûr tout n'est pas rapporté à son instituteur... » (19/ 199).

Pervenche (15), une éducatrice qui accompagne un enfant dans son projet d’intégration scolaire décrit un dispositif où les rôles de chacun sont clairement spécifiés. Dans l’expérience qu’elle relate, comme dans le projet qu’elle propose, on observe comment la distinction de son rôle et de celui de l’institutrice est dans un premier temps affirmée, dans le registre professionnel de la pédagogie. Ainsi, peuvent se construire par la suite des pratiques communes :