2.2.2. Les ressources interprofessionnelles

L’examen des mondes de référence particulièrement mobilisés par les enseignants quand ils évoquent leur participation aux différentes formes de collaboration interprofessionnelle permet d’affiner notre représentation des fonctions et des usages des rencontres et des réunions. La lecture attentive des multiples propositions et l’étude en particulier des tableaux synthétiques conduisent à formuler les observations suivantes :

- Lors de chaque rencontre spontanée, les enseignants cherchent à rassembler des éléments d’un seul monde. Collectant ainsi des informations de plusieurs sources, ils comblent les lacunes de leurs représentations issues de leurs seules expériences scolaires.

- Les réunions cliniques ⁴⁴⁵ et de coordination assurent la diffusion de ces informations partielles, en offrant à chacun l’occasion d’une dernière négociation pour distribuer les éléments de chaque monde.

- Les collaborations régulières avec un éducateur permettent à l’instituteur de disposer de représentations riches et complexes. L’enseignant a alors tendance à court-circuiter les autres ressources.

- Les réunions de synthèse prennent acte de la constitution des mondes et en sanctionnent les principaux déséquilibres. L’insatisfaction qu’elles suscitent fréquemment s’explique par les défauts de mobilisation des autres ressources qu’elles révèlent.

• Les rencontres spontanées

Les tableaux présentant les principaux éléments de chaque monde mobilisé lors des évocations des rencontres interprofessionnelles semblent riches et équilibrés. Il est souvent nécessaire de reprendre le texte des entretiens pour identifier combien de rencontres différentes l’enseignant relate et décomposer alors les apports de chacune. Ce travail permet de se rendre compte que les contacts spontanés, au delà de leurs diverses formes et de leurs multiples protagonistes, se ressemblent tous : à leur propos, instituteurs ou éducateurs n’évoquent, chaque fois, qu’un seul monde.

L’éducatrice Bérénice s’informe auprès de l’infirmière, du médecin ou même du kinésithérapeute, en quête d’un nouvel emploi du temps pour son « élève oublié ».

Ces deux tableaux permettent de noter trois caractéristiques des extraits abordant le sujet des rencontres spontanées. D’abord, les objets, qualités ou relations citées ne se réfèrent qu’à un seul monde, ici Praxis et relation. Ensuite, ce monde n’est pas le monde privilégié dans le récit de la mobilisation des ressources scolaires. Enfin, les rencontres interprofessionnelles permettent d’approcher ou d’aborder les thèmes importants de chaque monde, le choix des activités ou la distance relationnelle. Ainsi, Bérénice, qui n’exprime avec ses collègues qu’un vague souci du confort de l’enfant (157-158), cherche avec les soignants des repères fiables pour ancrer une vraie relation :

Yvonne, aux compétences de traductrice déjà remarquées, confirme cette appréciation. En effet, nous avons vu, qu’alors qu’elle ne mobilise, pour décrire ses adaptations de classe, que des objets du monde de la Normalisation Scolaire, elle échange avec ses collègues enseignants des éléments Praxis et Relation. A la suite d’une crise de son élève, elle se rend chez le psychiatre, non seulement avec une demande de soutien affectif, d’aide ou de réassurance, mais aussi avec une interrogation précise, posant explicitement la question de la distance à son élève : « Comment avoir un autre contact avec ce garçon ? » (11/228)

Eglantine montre comment, lors de trois épisodes de rencontres avec des interlocuteurs de qualités différentes, elle est capable de mobiliser chacun des mondes. En cas d’agitation excessive de son élève, elle appelle un « tiers » (1/95;364-369) pour faire « lien », « de personne à personne », dans le meilleur registre Praxis et Relation. Par contre, lorsqu’elle rencontre l’infirmière, il n’est question que de « devoirs » et de « dictées » (717-723). Enfin, une avalanche d’objets du monde de la Rupture Communautaire ( 605-621 : classe, institution, tout le monde...) la dissuade de contacter les parents.

Mais l’institutrice relate une autre pratique de collaboration interprofessionnelle, l’animation d’un groupe de remédiation cognitive avec une psychologue cognitiviste. Dans ce contexte, l’élève s’exprime par des discours qui semblent confus à Eglantine parce qu’ils combinent des éléments de mondes différents :

Cette dernière réflexion nous éclaire : selon cette enseignante, le temps de la rencontre interprofessionnelle n’est pas le temps de toutes les élucidations.

Ainsi, Elie, qui, dit-il, « s’investit plus dans le développement général de la personnalité de son élève que pour la lecture » (19/235) ne s’entretient avec l’orthophoniste justement que de lecture, réunissant ainsi toutes les informations qui lui permettent de décider de mettre un terme à son travail avec cet enfant.

Car ce que les enseignants recherchent dans ces multiples rencontres, ce sont avant tout des informations. Bien sûr, il n’est pas interdit de les considérer aussi comme des espaces de respiration ou d’articulation : les enseignants, dans les questionnaires, témoignent de la richesse de ces contacts spontanés. Mais dans ces entretiens, où ils cherchent à exposer, avec précision et clarté, leurs stratégies de résolution de difficultés particulières, éducateurs et instituteurs laissent ces deux autres fonctions à d’autres formes de coopération interprofessionnelle.

• Les réunions cliniques et les réunions de projets

Gaspard et Jean enseignent dans le même établissement, qui propose ces deux types de réunions. Les deux instituteurs en expliquent parfaitement la complémentarité.

« C’est agréable d’avoir un endroit où on peut parler de son travail ou de ses inquiétudes, sans le jugement de l’autre, ou du reste de l’équipe. » Gaspard (338-341) explique ainsi qu’une différence de cadre des réunions conduise les enseignants à changer de langage. Jean argumente ce constat.

L’évaluation est l’enjeu des réunions de projet, auxquelles la direction participe. Les instituteurs, soucieux que ne puisse être mesuré que ce qu’ils font et non ce qu’ils sont, ont ainsi tendance à transmettre des informations prétendues objectives. Non seulement, la présence du directeur, porteur de l’autorité et de la responsabilité organisationnelles, induit des références fréquentes au monde de la Normalisation Scolaire, mais, de plus, elle conduit les enseignants à privilégier les thèmes les moins impliquants, par exemple les aptitudes de leurs élèves et leur mesure. Parfois même, avoue Jean, les professionnels auraient tendance à maquiller la réalité, afin d’échapper aux critiques :

Dans un autre établissement, deux éducateurs techniques Laszlo et Ahmed témoignent de cette distanciation excessive des propos tenus en réunion de coordination ou de projet. Pour l’un, Laszlo (13), il ne s’agit que de « faire le point » sur « le programme », alors que pour son collègue Ahmed (14), cette « procédure normale » ne justifie l’évocation d’aucun monde.

En revanche, la présence du psychiatre garantit la rupture du cadre des réunions cliniques avec l’ordinaire du fonctionnement institutionnel. Souvent, en référence aux principes thérapeutiques, la confidentialité des propos tenus en clinique est exigée des participants. Ainsi Jean expose que cette frontière explicite autorise les professionnels à changer de monde, et à se découvrir mutuellement en tant que personnes :

Dans un tel projet, seul le monde Praxis et Relation est susceptible d’être majoritairement mobilisé et partagé, dans son thème central, la recherche de la bonne distance à l’enfant. C’est ainsi que Gaspard (389), nettement moins investi que son collègue Jean dans ces pratiques cliniques, peut quand même y entendre, de la part de sa collègue éducatrice qu’il côtoie pourtant chaque jour, le conseil d’un peu de « main sur l’épaule.»

Paradoxalement, c’est cette clôture des réunions « pluridisciplinaires » qui permet à Octave (16/209) et à ses collègues de se demander si dans leur travail, ils sont « bien dans la réalité ». Avec ses collègues, décrits comme des personnes, cet éducateur entreprend, avons-nous vu, d’ « entourer » les élèves d’une pensée contenante, fondant entre Praxis et Relation et Rupture Communautaire, un espace « commun » d’« interpellations » mutuelles.

Les collaborations avec les éducateurs

Le fonctionnement particulier d’Ernest et Gaspard en classe les conduit-il à privilégier ou négliger tel ou tel monde dans les différentes formes de coopération interprofessionnelle ? La structure de ces deux entretiens diffère. Pour les rendre comparables, nous devons assimiler ce qui pour chacun relève de l’adaptation en classe et de la concertation avec leur collègue.

Ces deux tableaux sont parmi les plus riches et les plus équilibrés dont nous puissions disposer. Les éléments caractéristiques de chaque monde sont nombreux. De plus, les thématiques centrales de chaque monde sont abordées. Mais si cette richesse surprend par rapport aux autres entretiens, elle est encore plus étonnante lorsque l’on compare, sous cet angle, les propos tenus par ces deux instituteurs au sujet des autres formes de coopération. Quelle pauvreté : Ernest ne mentionne aucun objet remarquable d’un quelconque monde lors de rencontres entre enseignants ou de réunions interprofessionnelles. Gaspard n’évoque que par une dizaine de propositions (sur 875) vides d’éléments significatifs les rencontres interprofessionnelles, si souvent surinvesties par les autres enseignants.

Ainsi, cette forme riche de travail en classe peut conduire les instituteurs qui la pratiquent à désinvestir les réunions. Retrait radical ou simple raccourci, seul l’examen des résultats de ces procédés, à savoir la production d’accords, nous permettra de trancher.

• Les synthèses

Que les enseignants privilégient, dans un premier temps, les ressources scolaires ou les rencontres interprofessionnelles, les réunions de synthèse sont des instances très investies. Une fonction spécifique d’articulation leur est attribuée. Mais également, les enseignants attendent qu’elles compensent les défauts des autres formes de coopération. C’est pourquoi ils sont souvent déçus. C’est ce qu’expriment fréquemment les entretiens. De nombreux enseignants, comme Nadine, Christiane ou Gautier, exposent leur ressentiment à l’égard des synthèses, en dénonçant l’écart entre un fonctionnement étriqué et une image idéalisée. Ainsi, Carla (12) demande à ces réunions d’être aussi plus des espaces de respiration ou d’information que des outils d’articulation :

Elle semble en vouloir à son directeur qui n’envisage qu’un intérêt strictement organisationnel aux synthèses : valider collectivement une proposition particulière.

Bérénice (17) perçoit différemment la fonction de la synthèse et se satisfait plus de son fonctionnement :

Ainsi, pour l’éducatrice, les synthèses sont l’occasion de rassembler les différentes informations disponibles. Elles permettent de récapituler les précédentes étapes du travail interprofessionnel. Mais, forte de ses rencontres préalables, elle connaît déjà les données du problème, et elle en anticipe une solution. On peut remarquer que Bérénice, capable par ailleurs de parler d’activités à sélectionner et d’objectifs à rabaisser, ou qui mobilise exclusivement des objets du monde Praxis et Relation lors des rencontres interprofessionnelles, n’imagine pas demander à ses collègues de justifier leurs choix des supports qu’ils privilégieraient avec cet enfant ou d’exposer les modalités relationnelles qu’ils sont prêts personnellement à investir. Elle n’évoque que des plages horaires à déterminer et des contraintes à répartir : l’enjeu n’est plus de rassembler les objets des différents mondes pour constituer des situations qui se tiennent, mais de prendre acte de ces représentations afin d’ engager le collectif dans une nouvelle orientation.

Ainsi se révèlent, à travers les réunions de synthèse, les dysfonctionnements des autres dispositifs de concertation. Lorsque des représentations valables n’ont pu être élaborées, les synthèses ne peuvent fonctionner de façon satisfaisante. Par exemple, Yvonne, dont nous notions les questionnements très différenciés en classe (exclusivement Normalisation Scolaire) et avec le psychiatre à la récréation (uniquement Praxis et Relation), ne trouve pas, dans les espaces de rencontre et de réunion, les ressources pour imaginer une issue à sa difficulté. En synthèse, elle ne peut que parler d’une voix qui n’est pas la sienne mais celle du psychiatre et entériner la décision du directeur. Mais la dureté des mots employés fait plus penser à une scène de vengeance de personnes malmenées qu’à une élaboration de professionnels responsables. On peut ainsi imaginer quel ressentiment l’institutrice nourrit vis à vis d’une institution aussi muette :

Parfois, les difficultés du travail interprofessionnel se sont tellement accumulées que l’espace de la synthèse est investi comme un lieu de décharge des tensions. Christiane (7/194-198), dont tous les efforts d’échange se sont heurtés au poids du secret institutionnel sur la pathologie de son élève, explose en réunion et dénonce la vacuité des mots dans l’institution. De même, Mylène compte profiter de la prochaine synthèse pour rompre avec ses pratiques d’isolement au sein protecteur de son module pédagogique, en un « coming-out » Praxis et Relation. Dans ce but, elle s’appuie sur les usages protocolaires de ces réunions, qui semblent constituer une « autre scène » propice à l’émergence des représentations :

Ainsi, le plus souvent, les synthèses sont vécues comme décevantes parce qu’au cours des précédents moments de coopération interprofessionnelle, certains mondes n’ont pu être mobilisés ou rapprochés. Elie décrit une expérience inverse où le travail préparatoire a constitué à écarter les objets d’un monde afin de proposer en synthèse une approche novatrice.