4.3.3. Un contexte institutionnel

Nous venons de citer plusieurs fois Ahmed et Laszlo, de l’IME des Gangas, ou Christiane et Gautier, de L’IME des Alpages, les uns comme les autres souvent considérés comme faiblement compétents. A l’opposé, Gaspard ou Jean, de l’IME Circaëte, illustrent des savoir-faire d’experts. Faut-il en conclure que le niveau de compétence ne dépend que des caractéristiques institutionnelles, et que l’organisation de l’établissement induit la capacité des enseignants à produire des accords ?

Nous avons pourtant, à plusieurs reprises, noté des écarts entre les discours d’enseignants du même établissement :

• différences relatives au modes de collaboration évoqués : par exemple, Jean n’évoque jamais de collaboration avec une éducatrice alors que Gaspard ne cesse d’en parler ; Octave se focalise sur les réunions de concertation et ses collègues Bérénice ou Pervenche insistent surtout sur les rencontres informelles et les réunions de synthèse
• plus rarement, on peut noter des écarts importants concernant les types d’accords recherchés. L’environnement institutionnel de l’Institut de Rééducation Spinoza semble assez conflictuel. Mais Carla et Yvonne y réagissent différemment. Exigeante envers ses collègues, la première peu à peu s’isole et finit par souhaiter poursuivre hors de l’établissement son travail d’élaboration. Au contraire, la seconde admet les limites de l’organisation et joue le jeu des clarifications partielles.
• mais pour aucun des sept établissements où nous avons interrogé plus d’un enseignant, pour aucune des cinq dimensions considérées, nous n’avons pu observer, au sein du même établissement, la cohabitation d’un expert et d’un débutant.

Pour éclairer cette ressemblance, le critère de similitude ou de différence des qualifications ne paraît pas pertinent. Certes, nous avons déjà noté que professeurs et éducateurs ne mobilisaient pas de la même façon les ressources interprofessionnelles. ⁴⁴⁹ Les uns privilégient les ressources du monde scolaire ; les autres s’ouvrent plus spontanément aux instances interprofessionnelles. Même en arguant de cette différence, on ne peut prétendre que les éducateurs sont plus ou moins compétents à l’accord interprofessionnel que leurs collègues instituteurs. Dans plusieurs dimensions, on peut opposer le novice Xavier et Octave l’expert, tous deux éducateurs techniques spécialisés. Il en va de même en ce qui concerne, par exemple, les instituteurs Gautier et Gaspard.

Il faut donc considérer dans quelle mesure l’organisation institutionnelle ⁴⁵⁰ favorise l’émergence de situations où peut ou non se déployer une expertise professionnelle à l’accord interprofessionnel. Afin d’approcher cette dimension, nous pouvons comparer les modalités connues de concertation interprofessionnelle dans les établissements où sont repérés soit des experts, soit des débutants.

Nous pouvons penser, à partir de ces données, que la possibilité offerte par l’établissement de contacts informels avec des professionnels d’autres champs ne favorise pas l’expertise à l’accord interprofessionnel, si elle n’est pas accompagnée de possibilités de réunions de coordination ou de projet. Autrement dit, il n’y a pas de relation d’exclusivité entre ces deux formes de concertation interprofessionnelle : bénéficiant de contacts interprofessionnels aisés, les enseignants manifestent plus de savoir-faire experts s’il disposent aussi de possibilités de réunions. Seule parmi les débutants en accord interprofessionnel, Carla mentionne une forme de réunion proche de l’analyse des pratiques. Mais c’est pour en regretter l’absence. Aussi on peut penser que l’écart de mention au sujet de ces formes de réunion est significatif. La présence de ces espaces privilégiés de respiration prédispose les enseignants à exercer une compétence à l’accord, avons-nous déjà repéré.

Mais l’écart le plus important que nous pouvons constater concerne les réunions de synthèse. Excepté Aubin dont on a souvent apprécié l’inclinaison à ne pas évoquer de pratiques précises, tous les enseignants caractérisés par des niveaux de compétence faible mentionnent l’importance à leurs yeux de la réunion de synthèse. Au contraire, parmi le groupe des experts en accord, seuls Pervenche, Bérénice, Octave, Elie et Ernest abordent ce sujet. Ernest d’abord évoque d’étranges synthèses, qu’il qualifie d’ « intime », à l’échéance aléatoire, plus proches des réunions de concertation que de véritables synthèses. Elie explique que, dans son établissement, les synthèses remplissent une fonction particulière, les élèves étant invités à leur issue. Octave regrette d’avoir trop écouté les conclusions des synthèses, les rapports et les dossiers, et d’avoir ainsi perdu la vérité de son métier.

L’éducateur fournit là une interprétation que nous percevons comme pertinente : la synthèse, mise en scène institutionnelle de l’accord interprofessionnel, éloigne les enseignants de la vérité de leur exercice professionnel. Octave témoigne ainsi d’autre chose que d’une intelligibilité experte des situations ou d’une excellente autonomie vis à vis des règles de fonctionnement. Se démarquant de ses collègues Pervenche ou Bérénice qui considèrent la synthèse comme un horizon à venir, il tire les enseignements d’une expérience révolue : dans de tels dispositifs, l’institution métabolise et évacue l’expérience des enseignants, seule susceptible de contenir une part de vérité. Les accords qui en résultent risquent de se réduire à des conventions figées, et ne peuvent constituer de fiables étais pour les enseignants.

Une présentation schématique permet de ressaisir les éléments caractéristiques d’une situation propice à l’expression d’une compétence à l’accord interprofessionnel.