11.2.4. Le K.ABC (Kaufman Assessment Battery for Children, (Kaufman et Kaufman, 1993)

Nous avons choisi d’utiliser cette batterie de tests cognitive parce qu’elle repose sur un fondement théorique qui unit les travaux de la psychologie cognitive et de la neuropsychologie. J. Thomas et G. Willems (1997, pp. 46-47) expliquent bien dans leur ouvrage l’intérêt porté à cette batterie de tests dans l’exploration des enfants dispersés. Cette démarche qui tente d’appréhender le fonctionnement cognitif de l’enfant nous apporte des renseignements intéressants sans recourir à des dispositifs expérimentaux « microscopiques » comme le disent si bien ces auteurs. A. Kaufman et N. Kaufman définissent l’intelligence comme un niveau de fonctionnement des processus mentaux et distinguent ces processus des connaissances. Les processus mentaux peuvent s’apparenter au fonctionnement de l’intelligence fluide (Horn et Cattell, 1966), c’est-à-dire comme un fonctionnement souple et adaptable face à des problèmes liés à des situations nouvelles. Quant à l’échelle des connaissances, elle peut s’apparenter au fonctionnement de l’intelligence cristallisée (Horn et Cattell, 1966). Une autre distinction apparaît dans ce test au niveau des processus mentaux. Elle est issue des travaux développés par A. Luria (1965), J.A Nagliéri et J.P Das (1990), S.P Springer et G. Deutsch (1981). Cette distinction se traduit par deux échelles, l’une mesure la capacité d’un enfant (entre 2 ans ½ et 12 ans ½) à résoudre des problèmes en traitant mentalement les stimuli de manière séquentielle (rappeler dans l’ordre une suite de chiffres) et l’autre mesure la capacité d’un enfant à résoudre les problèmes nécessitant l’organisation et l’intégration de nombreux stimuli de manière simultanée ou parallèle (identifier un dessin incomplet). L’ensemble de ces échelles (séquentielle et simultanée) forme donc les processus mentaux composites. Ces processus sollicitent la capacité à s’adapter face à des problèmes nouveaux (intelligence globale) tandis que l’échelle des connaissances sollicite les acquisitions scolaires. Celle-ci contrairement à l’échelle des processus mentaux comporte des tâches d’intelligence verbale, des tests de connaissances scolaires et une tâche de culture générale.

Notre choix pour ce test a été mobilisé également par le fait que nos participants sont issus de familles dont le niveau socio-économique appartient à la même catégorie, c’est-à-dire celle qui englobe les employés, les ouvriers sans et avec qualification. Le niveau d’instruction des parents de ces enfants ne dépasse pas le niveau baccalauréat plus deux ans. Etant donné que le K. ABC n’investit pas massivement le langage, nous avons pensé qu’il serait plus pertinent de l’utiliser de façon à ne pas pénaliser ces enfants. A. Kaufman (1994, p. 39-40) prétend que les enfants dont le langage et les aptitudes verbales sont bien développés, obtiendront probablement des notes plus élevées aux Echelles Verbale et Globale du WISC.R qu’aux Echelles d’intelligence du K.ABC. Il ajoute que les enfants issus de minorités auront probablement une bien meilleure chance d’accéder au groupe « doués » au K. ABC qu’au WISC.R. Les travaux de W. Grano (1974) et de J. Grégoire (1992) révèlent que les apprentissages verbaux abstraits en scolarité primaire sont plus accessibles aux enfants issus de milieux socio-économiques élevés. En effet, J. Grégoire montre qu’au WISC.R, la différence entre les QI. Verbal et Performance est en faveur du Q.I Verbal pour 81 % des enfants de cadres supérieurs et en faveur du QI Performance pour 66 % des enfants d’ouvriers et d’employés. W. Grano démontre un fait intéressant concernant le mode d’apprentissage des enfants issus de milieux socio-économiques différents (Pry, 1995). Il a observé que les enfants issus de milieux plus favorisés utilisent les habiletés verbales abstraites dans la construction des connaissances ultérieures alors que les enfants issus de milieux plus modestes utilisent les habiletés visuo-spatiales pour s’approprier les connaissances plus tardives, et notamment les habiletés verbales.

Ainsi, de par sa présentation ludique, colorée et la présentation fréquente des stimuli visuels, nous pensons que l’enfant avec TDA serait avantagé. Enfin, cette batterie de tests permet de dissocier clairement les processus cognitifs qui permettent de réussir dans une tâche, des connaissances elles-mêmes, qui certes sont générées par ces processus mais qui sont déjà acquises. Le style de fonctionnement cognitif de l’enfant peut ainsi être obtenu à partir des scores obtenus aux différentes échelles. Le K.ABC se présente de la façon suivante,

• « Mouvements de Main ». L’adulte effectue des séquences de mouvements de main sur la table (trois mouvements différents : avec le poing, la paume ou le côté de la main) que l’enfant doit reproduire précisément et de suite.
• « Mémoire immédiate des Chiffres ». L’enfant doit répéter dans l’ordre, des séries de chiffres énoncées par l’adulte.
• « Suite de Mots ». L’enfant doit montrer du doigt et dans l’ordre des dessins d’objets énoncés précédemment par l’adulte. L’enfant peut répondre verbalement. Pour les enfants âgés de plus de cinq ans, il y a introduction à l’item 14 d’une tâche perturbatrice. L’enfant doit alors nommer des couleurs pendant cinq secondes avant de montrer dans l’ordre les objets qui lui sont présentés visuellement.
• « Reconnaissance de Formes ». Un dessin incomplet est présenté à l’enfant. L’adulte lui demande de le reconnaître en le nommant ou en décrivant ses fonctions.
• « Triangles ». Un nombre exact de triangles avec une face bleue et une face jaune est présenté à l’enfant. Il doit reproduire les modèles qui lui sont présentés en de 2 minutes maximum.
• « Matrices Analogiques ». L’enfant doit choisir l’image (les premiers items) ou le dessin géométrique qui complète une matrice de relations analogiques présentée visuellement.
• « Mémoire Spatiale ». L’enfant mémorise l’emplacement d’images placées au hasard sur une page. Sa tâche consiste après 5 secondes de visualisation à localiser les stimuli vus précédemment sur une grille de 9 cases (premiers items) ou de 12 cases.
• « Séries de Photos ». L’adulte présente à plat un ensemble de photos dans le désordre. L’enfant doit alors organiser les photos selon un ordre chronologique qui obéit à la réalité. Il ne peut reconstituer la logique de l’ensemble des photos que mentalement. Cette tâche implique une maîtrise de la spatio-temporalité et une capacité de planification.
• « Personnages et Lieux Connus ». L’enfant est invité à reconnaître un personnage ou un objet ou un lieu célèbre.
• « Arithmétique ». Support visuel. L’enfant doit montrer sa compréhension des concepts mathématiques (reconnaître des nombres, numérotation, …)
• « Devinette ». L’adulte énonce différentes caractéristiques d’un concept concret au départ puis abstrait. L’enfant doit en inférer l’objet en tenant compte de l’ensemble des caractéristiques.
• « Lecture et Déchiffrage ». Il s’agit d’une épreuve de lecture à voix haute de lettres et de mots de difficulté croissante.
• « Lecture et Compréhension ». L’enfant doit lire en silence ce qui est écrit sur une pancarte. Il est ensuite invité à faire ce qui est écrit.