INTRODUCTION

L'histoire des hommes d'une part, le quotidien d'autre part, relayés par le biais de l'information, nous révèlent des faits de guerre et les phénomènes de violence qui leur sont conséquents. Les médias mobilisent l'attention sur les faits de violences, au nombre desquels les violences scolaires focalisent des inquiétudes parce qu'elles touchent des représentations sociales fondatrices. A l'égard de l'enfance, l'école serait un havre de paix s'intégrant plus généralement dans une société pacifiée dans un régime démocratique.

Selon Jacques Dupâquier, il faut parler de violence à l'école ‘"’ ‘lorsqu'il y a transgression brutale de l'ordre scolaire et des règles coutumières de vie en société’ ‘"’ ‘ ¹ ’. Or, actuellement l'institution est plus communicante avec l'extérieur, le relais médiatique favorise une meilleure connaissance du phénomène de la part du public. Cependant, la réalité de la violence à l'école est-elle aussi récente qu'il y paraît ?

Par ailleurs, nous pouvons constater une certaine porosité entre l'école et la société. Du point de vue de la société, la violence trouve une de ses composantes dans le reflet d'une évolution sociale. Le contexte économique et social dans ses mutations et ses bouleversements n'est sans doute pas étranger à ce phénomène. Ainsi, l'enfant scolarisé du XXIe siècle est porteur de l'empreinte de la société, il est également porteur de son histoire, familiale et culturelle ; il sait ce qu'est le chômage par exemple ; il connaît nombre de difficultés auxquelles est confronté son entourage, proche ou lointain ; il peut développer un sentiment de frustration face à la débauche de produits proposés par la société de consommation.

Il ressort que tant dans la société qu'à l'école nous soyons entrés dans une "société de conflits". La violence à l'école est à mettre en parallèle avec les incivilités en général. L'historien René Rémond fait précisément remarquer que ‘"’ ‘la délinquance est devenue un problème de société’ ‘"’. Il voit l'incivilité comme ‘"’ ‘la rupture du pacte citoyen et le retour de la violence dans les rapports sociaux… l'individu accepte de plus en plus difficilement un minimum de règles’ ‘"’ ‘ ² ’. Nous assistons, toujours selon R. Rémond, à un glissement de la violence de la vie politique vers les rapports "ordinaires et interindividuels"³ ; ainsi le racket par exemple, est devenu un phénomène banal à l'intérieur des établissements scolaires.

Latents ou développés, ces problèmes de violence sont de nature polymorphe. Face à ce constat, nous positionnant comme membre de la communauté éducative d'une part et comme membre de la communauté humaine d'autre part, nous nous interrogeons sur ce phénomène qui touche tant les enfants que les adultes, et corrélativement sur la nature des relations entre les êtres humains en général sans distinction d'âge ou de sexe.

Sur un plan global touchant l'ensemble de la société ou sur le plan plus spécifique de l'école, du collège ou du lycée, ces pratiques à caractère factuel nous paraissent inacceptables. Des relations harmonieuses entre les hommes, qui instaurent l'espace commun où il est possible de vivre ensemble de manière constructive et non plus destructrice, semblent difficiles à établir. En effet, dans des situations de violence, de conflit ouvert, aucun espace de parole n'est plus accessible aux antagonistes.

Ce qui, dans l'histoire des hommes, est patent c'est l'histoire des guerres plus que celle de la paix. Cependant, ‘"’ ‘il n'est personne qui ne veuille avoir la paix’ ‘"’, écrit saint Augustin ; ‘"’ ‘et ceux-là mêmes qui veulent avoir la guerre, ne veulent rien autre chose que vaincre ; ils n'ont donc que le désir d'arriver par la guerre à une glorieuse paix. C'est donc en vue de la paix que se fait la guerre… la paix est donc la fin désirable de la guerre’ ‘"’ ⁴.

Ce que veulent les hommes qui font la guerre, c'est changer les choses à leur gré, car même les ‘"’ ‘voleurs… veulent conserver la paix avec leurs compagnons’ ‘"’ ‘ ⁵ ’. L'homme s'est affronté de tout temps au phénomène de la guerre, dans l'idée de construire la paix ; faudrait-il en conclure qu'il serait condamné, dans ses relations individuelles ou collectives à vivre dans un état de guerre permanent, et que la paix ne soit qu'un moment éphémère de l'histoire ?

Face à ce constat, il est indispensable selon nous de s'interroger sur les réponses pédagogiques qui furent conduites en vue d'agir contre ce phénomène afin d'approcher en compréhension les démarches conduites par ceux que nous pouvons nommer des "pédagogues historiques".

En réaction à ces phénomènes de guerre et de violence, des hommes et des femmes se sont prononcés en faveur de la paix, et particulièrement dans le champ éducatif, mais le risque est présent de se laisser aveugler par le rêve d'harmonie et de paix absolue, universelle et perpétuelle ; ainsi en va‑t‑il ‘"’ ‘des philosophes qui s'abandonnent à ce doux rêve’ ‘"’ ‘ ⁶ ’.

Cependant, si l'on considère les faits, de manière innée l'homme semble présenter une propension à transformer son agressivité en violence lorsqu'il entre au contact de l'autre, alors les enjeux liés aux désirs entrent en scène.

Il n'en demeure pas moins que l'homme montre une capacité à pouvoir modifier ses comportements avec le temps et la réflexion, ce qui peut se définir comme principe d'éducabilité.

Ainsi le rôle que peut et doit jouer l'école au regard de l'éducation à la paix est majeur. En d'autres termes, ceci montre que l'éducation est partie prenante de l'enjeu de paix en devenir.

Le questionnement relatif à une éducation à la paix fut très tôt au centre des préoccupations des humanistes, au rang desquels Erasme qui, au travers de son œuvre majeure concernant la paix, interpelle tous les hommes dès le XVe siècle en Europe : ‘"’ ‘J'en appelle... écrit-il, à vous princes... à vous prêtres... à vous magistrats... à tous ceux qui se glorifient du titre de Chrétiens, pour qu'ils conspirent... contre la guerre... ’ ‘"’ ⁷.

Sa préoccupation majeure, dans le contexte historique de son époque, fut en ce domaine sa volonté d'éduquer les princes et les hommes en général dans le christianisme et l'Evangile, message de paix. L'humaniste batave en appelait au cœur et à la raison, et malgré cela force est de constater que dans la pratique, dans la vie, les choses se vivent différemment.

Actuellement les guerres se poursuivent et les armements de plus en plus sophistiqués se sont développés au cours des siècles, pour atteindre actuellement la potentielle capacité de destruction de l'ensemble de l'humanité et de l'environnement. Nous assistons également à une rémanence des effets destructeurs avec les mines antipersonnel qui visent les populations civiles, que ce soit pendant ou après la fin d'une guerre.

Depuis peu de temps la paix mondiale est menacée par de nouveaux phénomènes, le monde entier, sans restriction de lieu, est confronté à de nouvelles formes de guerre. Il suffit par exemple de citer une date, celle du 11 septembre pour que cette seule évocation de la date du jour du drame assure à chacun de se remémorer les événements tragiques de New York.

L'historien René Rémond met en évidence à ce propos un fait nouveau, ‘"’ ‘y eut-il dans le passé, écrit-il, des événements qui aient été ainsi vécus simultanément par toute l'humanité ? Aucun, me semble-t-il, où elle se soit sentie concernée à la fois personnellement et universellement’ ‘"’ ‘ ⁸ ’.

Nous serions ainsi entrés dans une nouvelle ère caractérisée par un état de terreur intangible dans sa localisation tout de même que dans ses finalités. Le XX e siècle a profondément modifié le paysage belliciste, l'ennemi autant que ses mobiles deviennent quasi insaisissables, ‘"’ ‘les guerres du XX e siècle ont effacé la distinction entre combattants et populations civiles, généralisé le recours à la terreur’ ‘"’ ‘ ⁹ ’. Nous constatons parallèlement une déviance dans l'utilisation d'objets sociaux, tels les avions civils et les trains, utilisés par le terrorisme, qui deviennent des armes non plus contre une armée, mais contre les populations civiles.

Par ailleurs, les personnes qui commettent de tels actes associent une formation technique élevée à une adhésion inconditionnelle à une idéologie ou à une religion¹⁰.

La régulation qui, depuis des siècles avait cours en matière de conflits armés, semble abolie. Face aux actions terroristes il est très difficile, voire impossible, de décoder les faits du point de vue de leur nature et de celui de leur territorialité tant que, hélas, les tragédies ne se sont pas produites.

Tout se passe comme si la raison convoquée ne suffisait pas pour établir les bases d'une éducation à la paix, d'autant que, convoquer la raison suppose une démarche volontaire qui nécessite l'indispensable recul par rapport au moi. Ne pouvons-nous pas penser que l'homme doive s'éduquer à la paix par des habitudes ou plus exactement par des comportements avant de l'être par la raison ?

Les préoccupations philosophiques, liées au désir de vie en harmonie, alimentent à la fin de la première guerre mondiale les réflexions d'hommes et de femmes qui s'interrogent face à l'état de paix non préservée.

Des éducateurs, ayant pris la mesure des traumatismes subis par l'humanité, vont réagir. Ils penseront que la question fondamentale de la paix trouverait sa solution dans le pacifisme.

L'homme nourrit depuis toujours cette aspiration de voir la paix régner de manière universelle. Le terme de pacifisme prend dès le début du XXe siècle une double signification : philosophique d'une part et politique d'autre part. Du point de vue philosophique, ainsi que l'écrit Jean Defrasne, il s'agit de ‘"’ ‘la doctrine de ceux qui croient à la possibilité d'établir la paix universelle’ ‘"’, et du point de vue politique c'est ‘"’ ‘le mouvement des partisans de la paix à tout prix’ ‘"’ ‘ ¹¹ ’.

Le début du XXe siècle voit une société de guerre et de grande barbarie. Au sortir de la Première Guerre mondiale, les sociétés européennes concernées sont dans un état de délabrement quasi total, il faut les reconstruire et ce, doublement, tant au plan matériel qu'au plan de l'esprit. C'est ce faisceau de situations qui amènent les tenants de l'Education nouvelle à mettre en œuvre une mobilisation des énergies individuelles et collectives pour un idéal servant le progrès de l'homme. L'éducation a été traditionnellement un instrument de stabilité sociale : les guerres et la violence, si on a recours à elles, doivent s'exercer à l'extérieur de la patrie. En effet, le mouvement de l'Education nouvelle se positionne contre l'Education traditionnelle, contre le dogmatisme, il opère une centration sur l'enfant. Dès 1899, à l'initiative d'Adolphe Ferrière, est créé le B.I.E.N. (Bureau international des écoles nouvelles). Les pédagogues acquis à ce mouvement s'élèvent contre l'école traditionnelle, autoritaire, ils privilégient l'intérêt et l'activité de l'enfant. L'idéal du courant de l'Education nouvelle se constitue en réaction à ces phénomènes.

Une nouvelle éducation doit être à la base de cette construction. Les méthodes éducatives traditionnelles ont fait long feu, l'école joue à cette époque le jeu de la société guerrière avec l'exemple des bataillons scolaires. Le résultat de ces méthodes est la sclérose du dynamisme qui habite chaque enfant ; son devenir d'être humain, responsable et autonome, est compromis.

L'étendue de ce mouvement pédagogique qu'est l'Education nouvelle est si vaste quant au nombre de ses représentants et à la littérature afférente, qu'il nous a fallu effectuer un choix. Nous nous centrons dans cette étude sur deux pédagogues qui ont marqué les conceptions éducatives par l'ampleur de leur démarche et de l'intensité de leur action relativement à la question de la paix et, de manière corollaire à la violence et à la guerre. Ce choix a été fait en raison de la localisation historique et géographique circonscrite par les deux Guerres mondiales, ainsi que du rayonnement pédagogique qui s'en est suivi. Il s'agit de Célestin Freinet et de Maria Montessori, ils se situent à une époque charnière de l'histoire qui a modelé profondément la France et plus généralement l'Europe.

C'est essentiellement au travers de l'étude des écrits éducatifs et pédagogiques de Célestin Freinet et de Maria Montessori, mais également, dans le but d'une nécessaire contextualisation, de ceux qui, parmi les éducateurs et pédagogues, ont participé de près ou de loin au mouvement de l'Education nouvelle, que nous tentons d'étudier cette question.

Nous avons utilisé tout ce qui est possible en langue française durant le temps de cette étude. Quant au choix que nous avons pu faire en ce qui concerne d'autres éducateurs et pédagogues, il fut conduit en regard des rapports qu'ils ont pu avoir d'une part avec le mouvement de l'Education nouvelle et d'autre part directement ou indirectement avec Freinet et Montessori en lien avec l'éducation à la paix.

Au croisement de deux personnalités, à la fois opposées sur certaines options et convergentes sur d'autres, il ne s'agit pas pour nous de prétendre apporter de solution à ce qui serait l'éducation à la paix ; nous tentons de comprendre en quoi les options proposées par les projets éducatifs des deux pédagogues, que nous prenons en référence, témoignent d'un contexte particulier qui signifie pour l'être humain que : ‘"’ ‘[l']on est toujours l'enfant de son siècle’ ‘"’ ‘ ¹² ’.

Célestin Freinet, militera et œuvrera tout au long de sa vie pour que la guerre disparaisse. La société n'a pas été capable d'éviter un conflit sanglant, qui a dépassé par ses dimensions et ses moyens de destructions tout ce que l'histoire avait connu jusqu'alors. En Italie, Maria Montessori, par des moyens qui lui sont spécifiques, montrera l'importance et l'enjeu de l'éducation en matière de paix.

La paix est au centre des préoccupations du pédagogue provençal, même si parfois on éprouve quelque difficulté à cerner d'une manière explicite ce concept dans ses textes. Il termine néanmoins son ouvrage : ‘"’ ‘Les techniques Freinet de l'école moderne’ ‘"’, deux ans avant sa disparition en 1966, par les mots de progrès, de liberté et de paix.

Parallèlement à la démarche de Célestin Freinet, Maria Montessori en Italie est, quant à elle, confrontée dans le contexte de cette époque troublée de l'histoire de l'humanité, au problème de la paix liée à l'éducation. Elle est la première femme à accéder au Doctorat de médecine dans l'Italie de 1896, elle est alors âgée de vingt-six ans. Cette même année voit également la naissance de Célestin Freinet, de Jean Piaget et de Lev Sémionovitch Vygotsky.

Si, pour Célestin Freinet l'engagement qui est le sien est de l'ordre socio-politique, en ce qui concerne Maria Montessori, ainsi que nous pourrons le constater, il s'ancre dans les champs spirituel et religieux et ce, sans pour autant ignorer le fait qu'elle se recommande toujours d'une approche scientifique. Maria Montessori considère également le problème de la paix du point de vue scientifique.

L'étude de l'éducation à la paix dans le mouvement de l'Education nouvelle devrait permettre la compréhension qu'opère la rencontre entre la notion de paix et le fait éducatif. Cette rencontre invite à se demander dans quelle mesure un projet éducatif porté par une pédagogie spécifique conduit à une éducation à la paix, mais également quelles sont en ce domaine les limites auxquelles peut prétendre l'éducation. Il s'agira de considérer ce que les deux pédagogues entendent par paix et comment ils articulent cette notion avec leur conception éducative et leur instrumentation pédagogique.

Ainsi, l'objet de notre travail de recherche est de tenter de déterminer quels rapports ont entretenu les pédagogies de Célestin Freinet et de Maria Montessori avec une éducation à la paix. Nous nous situons dans le champ historico-philosophique de la pensée éducative. Il s'agit d'approcher et de comprendre l'idée d'éducation à la paix dans un mouvement pédagogique ancré dans une période particulière de l'histoire. Cette démarche doit, selon nous, être référencée à l'observation des conceptions des deux éducateurs, il s'agit de tenter de clarifier les fondements des grandes options qui les sous-tendent

Approcher en compréhension l'éducation à la paix comme idée, se doit selon nous d'être contextualisé, géographiquement et historiquement, tel est le fil conducteur de cette recherche. Nous sommes dès lors situés de plain-pied dans l'histoire de la pensée éducative liée à un contexte philosophique, historique et politique.

La méthode que nous employons est celle de l'analyse thématique, considérant les textes et l'instrumentation pédagogique mise en place par Célestin Freinet d'une part ainsi que par Maria Montessori d'autre part. Il n'est cependant pas dans l'intention de notre recherche d'effectuer une étude comparée ; nous privilégions la mise en lumière de la richesse des apports spécifiques que font les deux pédagogues relativement à une évolution possible des idées éducatives dans le champ de la paix et de sa possible éducation. En d'autres termes, cela nous conduit à faire émerger des composantes pédagogiques qui seraient révélatrices d'attitudes comportementales spécifiques et à les mettre en relation avec notre questionnement.

L'hypothèse que nous avançons est que, chez Célestin Freinet tout de même que chez Maria Montessori, l'idée d'une éducation à la paix serait étayée par une instrumentation pédagogique où le conflit, tel que nous en esquissons une définition, se trouverait externalisé.

Compte tenu de l'aspect polysémique touchant le concept de paix, nous envisagerons d'abord, dans une première partie d'élucider celui-ci en regard des concepts de guerre, donc de violence ainsi que celui de conflit du point de vue philosophique. Nous conduisons cette analyse en regard des approches philosophiques qui ont été faites quant aux relations qu'entretiennent la paix et la guerre. Nous considérons également la position adoptée par l'Education nouvelle face au problème de la paix.

Ensuite dans une seconde partie, centrant notre travail sur la pédagogie de Célestin Freinet et du mouvement qu'il initie : l'Ecole moderne ; et, sur les concepts éducatifs et pédagogiques de Maria Montessori, il nous est apparu que les démarches proposées se devaient d'être légitimées en considération du contexte historique particulier de l'après première guerre mondiale. C'est l'époque où Célestin Freinet développe son mouvement particularisé, l'Ecole moderne, par rapport à celui de l'Education nouvelle et où, parallèlement Maria Montessori tient une série de conférences sur le thème de la paix et de l'éducation.

Enfin, l'objet de notre troisième partie, se caractérise par une approche critique des moyens mis en œuvre par Célestin Freinet et Maria Montessori dans leur pédagogie spécifique au service de leurs idées, en lien avec une éducation à la paix. Nous tenterons également au terme de cette recherche d'esquisser une réflexion sur la problématique d'une éducation à la paix.

Au terme de ce long travail, nous souhaitons remercier Monsieur Michel Soëtard pour ses conseils, ses critiques et ses encouragements, prodigués lors de sa direction de thèse. Nos remerciements vont également à Monsieur Bertrand Bergier pour son accompagnement pédagogique au cours des séminaires de recherche. Enfin, que soient ici remerciées toutes les personnes qui, de près ou de loin, nous ont apporté leur aide, ou supporté, au cours de cette recherche.