L’approche philosophique de Maria Montessori

Cette exaltation du potentiel de puissance de l'expression de la nature en l'homme par Célestin Freinet, fait écho pour une part, de manière significative aux propos de Maria Montessori, qui quelque dix ans avant écrit : ‘"’ ‘l'origine du développement réside dans l'âme... l'enfant ne grandit pas parce qu'il se nourrit, parce qu'il respire, parce qu'il vit dans des conditions climatiques appropriées, il grandit parce que la vie potentielle en lui s'épanouit, devient réalité, parce que l'embryon fécond qui est à l'origine de la vie, continue son développement conformément à son programme biologique héréditaire’ ‘"’ ‘ ⁶²⁰ ’.

Chez la pédagogue italienne la nature est également présente de façon majeure : ‘"’ ‘l'enfant dans la nature, c'est là qu'est la véritable clef de la vie... l'existence même de la vie y est liée, dans sa fonction cosmique’ ‘"’ ‘ ⁶²¹ ’. Les barrières qui sont posées à l'enfant par la société, et plus particulièrement par l'adulte qu'il côtoie, le conduisent à placer des défenses dont l'action, lente et prolongée, l'amène à agir "comme si des facultés naturelles étaient perdues..."⁶²².

A l'instar de Célestin Freinet, Maria Montessori manie les métaphores naturelles, telle celle de la cellule germinative par exemple. Selon elle, grâce à sa faculté absorbante, l'enfant "procède selon les lois universelles"⁶²³. L'être humain est ainsi caractérisé par une force de volonté qui le pousse vers toujours plus de développement, cette force est liée par ailleurs, selon Maria Montessori, à la conscience individuelle. Outre cela, une force vitale est à l'action en chaque être, active et du domaine de l'inconscient⁶²⁴, elle guide l'être vers plus d'évolution, c'est l'Hormé⁶²⁵, qui ‘"’ ‘appartient à la vie en général, à ce que nous pourrions appeler une force divine, promotrice de cette évolution’ ‘"’ ‘ ⁶²⁶ ’ ‘.’ Ce sont encore les "instincts guides" définis par Maria Montessori. Ceux-ci se présentent comme un processus alchimique de l'élaboration lente et mystérieuse des pensées divines, de l'instinct même de l'être vivant. Ils ont le caractère de l'intelligence, d'une ‘"’ ‘science, qui conduit les êtres à travers leur voyage dans le temps (les individus) et de l'éternité (l'espèce)’ ‘"’ ‘ ⁶²⁷ ’ ‘.’

Les instincts guides sont protecteurs de l'immaturité caractéristique des jeunes enfants et tendent à se prolonger dans leur action tout au long de la vie de l'être vivant. Pour Maria Montessori, le ‘"’ ‘guide agit tout à la fois comme une forme de maternité protectrice et comme une forme d'éducation mystérieuse’ ‘"’ ‘.’ Grâce à la perméabilité de l'être vivant et à sa capacité d'absorption, ‘"’ ‘l'existence même de la vie y est liée dans sa fonction cosmique’ ‘"’ ‘ ⁶²⁸ ’ ‘.’ En d'autres termes c'est selon Montessori "l'incarnation fonctionnelle de l'énergie créatrice"⁶²⁹.

L'enfant est en devenir, encore pur, son secret est à peine caché. En conséquence c'est ‘"’ ‘sur l'ambiance qu'il faut agir pour libérer ses manifestations’ ‘"’ ‘ ⁶³⁰ ’ ‘,’ alors que, dans le cas de l'adulte c'est la psychanalyse qui peut venir à son secours pour dénouer un ‘"’ ‘écheveau que des adaptations complexes, organisées au cours d'une longue existence, ont emmêlé’ ‘"’ ‘ ⁶³¹ ’ ‘.’

Dès lors, on saisit mieux le sens selon lequel l'enfant se présente comme ‘"’ ‘l'embryon spirituel... considéré comme un esprit enfermé dans la chair pour venir au monde’ ‘"’ ‘ ⁶³² ’ ‘.’ Après des mois, des années, cet être sera devenu homme, ‘"’ ‘certains phénomènes psychiques et physiologiques de la conscience auront réalisé l'incarnation’ ‘"’ ‘ ⁶³³ ’ ‘.’

Dans son ouvrage L'Esprit absorbant, Maria Montessori fait remarquer que selon elle, chez les enfants de zéro à six ans, les impressions pénètrent son esprit et s'incarnent en lui et que, se référant à Ghandi, le centre de l'éducation est précisément la défense de la vie⁶³⁴. L'éducation doit être avant tout une éducation pour la vie, qui n'est pas sur terre, souligne la pédagogue, seulement pour se ‘"’ ‘conserver elle-même, mais pour y accomplir un travail essentiel et, par conséquent, nécessaire à tous les êtres vivants’ ‘"’ ‘ ⁶³⁵ ’. Il est à noter que la pédagogue italienne déplore qu'à l'époque (nous sommes en 1949), les considérations biologiques et sociales ne soient pas prises en compte dans l'éducation.

C'est la nature qui règle toute chose, d'où la nécessité de ne mettre aucun obstacle au développement naturel de l'enfant en laissant faire la nature le plus librement possible. Ainsi, plus l'enfant sera libre dans son développement, plus parfaitement et rapidement il atteindra ses formes et ses fonctions supérieures⁶³⁶. Il ne faut pas contrarier la nature, et ce dès la plus tendre enfance de l'être humain, c'est ce qui doit être pour Maria Montessori une préoccupation majeure. L'enfant doit être libre dans ses mouvements, ses membres doivent avoir la possibilité de se mouvoir selon sa volonté, sans contraintes. Contre la fixité contraignante du corps, nous retrouvons ici les conceptions rousseauistes qui sont venues en leur temps bousculer les pratiques d'alors. Maria Montessori renforce encore son plein accord avec le philosophe genevois quand elle écrit : ‘"’ ‘quand les enfants sont libres de se mouvoir dans la nature, leur force se révèle’ ‘"’ ‘ ⁶³⁷ ’ ‘.’

Il est temps que, grâce à la formation un homme nouveau voit le jour. Il convient pour que cela advienne que l'on parte des considérations portant sur l'enfant et sa nature "puisque l'enfant est le constructeur de l'homme". C'est le développement des potentiels humains qui doit être le but de l'éducation ‘"’ ‘en permettant le développement des possibilités innées’ ‘"’ ‘ ⁶³⁸ ’ ‘.’

La mise en parallèle des propos que tiennent Maria Montessori et Célestin Freinet quant à leurs conceptions pédagogiques, en des temps différents puis de manière contemporaine l'un par rapport à l'autre, montrent à l'examen une certaine convergence d'origine. Une communauté de pensée se dégage au moins en ce qui concerne les origines auxquelles, selon les pédagogues, il est indispensable de se référer, c'est-à-dire la nature comme modèle au plan de l'éducation.

Nature, naturel, s'originent tous deux à la même source étymologique qui est "naître"⁶³⁹. Cet état natif de l'homme se présente comme synonyme d'authenticité et de pureté que l'on retrouve également dans les propos de Maria Montessori considérant par exemple la notion "d'embryon spirituel".

Nous rencontrons, considérant la notion de nature, une première difficulté. Du point de vue philosophique, si la nature est posée comme bonne, celle-ci est le modèle à atteindre et la pédagogie qui en découle doit être facilitatrice de l'expression la plus libre possible.

Dans ce cas la nature est considérée comme positive, du point de vue éducationnel, elle est la finalité. En revanche, vue sous l'angle de la philosophie augustinienne, la nature est perversion de l'âme humaine, conséquence du péché originel. Cet aspect sera d'ailleurs repris et renforcé par les réformateurs. Il ne s'agit pas, cette fois, de libérer une nature qui n'a alors rien de positif. Il faut, par contre, extirper les effets pervers de la nature humaine pervertie depuis la chute. Cependant, les deux approches possibles précédentes consacrent la nature en maître, l'éducateur et pédagogue la reconnaît telle et en attend "le pourquoi et le comment de son art"⁶⁴⁰.

Une seconde difficulté émerge de la polysémie du terme de nature. En effet, de quelle nature parle-t-on ? Est-ce l'état originel de l'homme à sa naissance, état modifié par la culture ? Est-ce ce qui demeure en termes de potentialités, ce qui est caché sous des comportements relationnels ? Est-ce que ce sont encore un ensemble de caractères communs à tous les hommes, la nature humaine en général ?

Nous pouvons établir comme différence entre apparence et réalité ce qui est du domaine de la pureté originelle et ce qui est un assemblage artificiel.

Nous en trouvons déjà une illustration dans le mythe de la caverne de Platon. Ce qui demeure identique au-delà de l'action humaine relève de l'immuabilité des êtres et des choses. La nature humaine qui s'oriente alors dans le sens des traits communs de tous les hommes relève de cette signification. Ainsi la nature permanente est le fondement du réel.

L'approche par les philosophes, tel Hobbes, ainsi que ceux des Lumières, comme par exemple Rousseau, de la notion de nature se présente comme une hypothèse nourrissant leurs recherches.

Dans la préface de son ouvrage : Du citoyen, Hobbes écrit en effet, à propos de sa recherche du ‘"’ ‘droit et de l'Etat, et du devoir des sujets, bien qu'il ne faille pas rompre la société civile, il la faut pourtant ’ ‘considérer comme si elle était dissoute...’ ‘"’ ‘ ⁶⁴¹ ’, puis d'ajouter ‘: ’ ‘"’ ‘je fais voir que la condition des hommes hors de la société civile (laquelle condition [est] l'état de nature)’ ‘"’ ‘ ⁶⁴² ’ ‘.’

Quelque cent ans plus tard, en 1750, Jean-Jacques Rousseau dans sa préface du ‘"’ ‘Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes ’ ‘"’, pose à son tour à propos de l'état de nature que : ‘"’ ‘... ce n'est pas une légère entreprise de démêler ce qu'il y a d'originaire et d'artificiel dans la nature actuelle de l'homme, et de bien connaître un état qui n'existe plus, qui n'a peut-être point exister, qui probablement n'existera jamais, et dont il est pourtant nécessaire d'avoir des notions justes pour bien juger de notre état présent’ ‘"’ ‘ ⁶⁴³ ’ ‘.’

En la matière, les faits ne se révèlent d'aucun secours pour tenter de prouver quoi que ce soit sur cet hypothétique état originel de l'homme et le philosophe de préciser dans son introduction qu'il ‘"’ ‘ne faut pas prendre les recherches, dans lesquelles on peut entrer sur ce sujet, pour des vérités historiques mais seulement pour des raisonnements hypothétiques et conditionnels ; plus propres à éclaircir la nature des choses, qu'à en montrer la véritable origine...’ ‘"’ ‘ ⁶⁴⁴ ’ ‘.’

Il semble bien que cet outil heuristique assurant la construction d'une philosophie politique chez Hobbes et Rousseau, cette nature originelle de l'homme, ait subi une distorsion conceptuelle. C'est cet état de nature que Hubert Hannoun décrit ‘"’ ‘comme visage originel de l'homme... porteur d'une positivité que l'humanité actuelle a perdue, parce que transfigurée par son intervention dans le cours naturel des choses’ ‘"’ ‘ ⁶⁴⁵ ’. Cette transformation ce n'est ni plus ni moins la culture. Culture qui pour Célestin Freinet doit être générée par une réforme sociale radicale, laquelle doit s'initier dès l'école par une pédagogie prenant appui sur la nature environnementale, où l'enfant puisse expérimenter par tâtonnements pour suivre le cheminement sans cesse renouvelé de génération en génération vers plus d'accomplissement des potentialités de l'être humain.

Dans son article : "Education naturelle", Michel Soëtard explicite le caractère mystificateur de l'éducation dite naturelle⁶⁴⁶.

C'est en effet présupposer un développement vers le meilleur de la nature humaine. Or, l'histoire nous montre qu'il n'en n'est rien, ou du moins que cela ne peut être posé comme principe universel. Prenant l'exemple de Pestalozzi qui a su positionner le problème majeur du couple individu/société⁶⁴⁷, il montre que l'éducation n'a un sens ‘"’ ‘que si la nature humaine reste ouverte sur la possibilité d'une transformation’ ‘"’, qui dans la société permette à l'individu de ‘"’ ‘se réaliser comme homme au milieu de cette empoignade plus ou moins bien arbitrée par l'Etat’ ‘"’ ‘ ⁶⁴⁸ ’ ‘.’

Deux cas se présentent alors qui, envisagés séparément ne confèrent pas sens à l'éducation. En effet, ou l'éducation est ‘"’ ‘abandonnée au seul mouvement de la nature - auquel cas il n'y a rien a faire - [ou elle est] confisquée par la société - auquel cas il n'y a rien non plus à faire, tout étant réglé par un Etat qui ne s'occupe pas des individus’ ‘"’ ‘ ⁶⁴⁹ ’ ‘.’ En conséquence, il est nécessaire de penser la nature humaine comme perfectible, fondant le principe d'éducabilité, avec comme préalable la notion de liberté : singularité issue du donné naturel initial.

En effet, ajoute Michel Soëtard par ailleurs : ‘"’ ‘il s'agit de gérer la contradiction d'une nature qui appelle l'éducation, mais d'une éducation qui, dans le même temps, rompt son lien avec la nature pour créer un ordre de liberté’ ‘"’ ‘ ⁶⁵⁰ ’ ‘.’ Cependant que la liberté, comme spécificité de l'homme qui s'extrait de son état de nature, l'engage de fait, par rupture, à son précédent état. En d'autres termes, c'est ce qui le fait naître à sa condition d'homme et le rend responsable. C'est la formule lapidaire de Saint-Exupéry dans Terre des hommes : ‘"’ ‘être homme, c'est précisément être responsable’ ‘"’ ‘.’ La liberté assure à l'homme sa possible perfectibilité tout autant que sa possible corruption et sa perte, auquel cas, il retombe dans un état inférieur à celui de l'animal. Cet état peut le conduire à des actes inqualifiables du point de vue humain, aux pires atrocités, exactions et folies meurtrières à l'endroit de ses semblables.

Donc, au delà du choc dialectique individu/société, ‘"’ ‘l'éducation devrait s'employer à surmonter cette double négativité en vue de produire une nature supérieure, une nature morale. Et, s'il est dit qu'elle doit se conformer à la nature, ce n'est pas sous la forme d'une régression vers l'état animal, mais pour soutenir la volonté d'humanité au milieu du délire de la civilisation’ ‘"’ ‘ ⁶⁵¹ ’ ‘.’

La mise au contact de la nature humaine, des enfants, dans le milieu naturel favorable, bulle protectrice aseptisée et protégée des risques de la perversion par la société ; cette immersion ne saurait être garante de l'émancipation de cette nature humaine.

Par ailleurs et en prolongement, en ce qui concerne Célestin Freinet, ses conceptions révèlent les influences de la philosophie marxienne. Peu à peu la société dans son fonctionnement, essentiellement liée au profit, à la production du capital, a distordu le devenir fondamental de l'homme. C'est en s'inspirant de la nature que les êtres humains peuvent renouer avec ce qui les caractérise fondamentalement, c'est-à-dire la construction d'un monde harmonieux où les guerres n'auraient aucune signification.

Du point de vue de Maria Montessori, l'humanité est encore ‘"’ ‘insuffisamment préparée à ce qui reste notre aspiration à tous : la construction d'une société pacifique et l'élimination des guerres’ ‘"’ ‘ ⁶⁵² ’ ‘.’

Les hommes sont, selon elle, victimes des événements plus qu'ils ne les dirigent. Il est urgent "d'extraire une force rénovatrice et constructive" d'une éducation rénovée. Bien que de nobles idées n'aient cessé d'être exprimées, transmises par l'enseignement, il n'en demeure pas moins que les guerres n'ont jamais cessé.

Ainsi, le bien serait attaché à la nature et le mal à la société. Par voie de conséquence, le conflit ne serait pas d'essence "naturelle", alors qu'il semble bien, tous les faits et les plus récents le prouvent, que cet état de conflit est celui d'un équilibre, donc d'une tension entre des contraires qui s'opposent sans jamais se réduire sinon au risque de ne plus avoir d'existence propre ; c'est-à-dire qui à la fois ne trouvent l'expression de leur existence propre que par rapport à leur contraire. Si nous pouvons vivre sur la planète Terre, c'est qu'elle est en équilibre, résultat d'une tension entre deux forces ; l'une qui tend à la faire se "fondre" dans le soleil et l'autre par laquelle elle tend à "s'éjecter" hors de cette attraction, ce qui, dans les deux cas, lui serait mortel.

Pour ces deux pédagogues, tout se passe in fine comme si la négation du mal conduisait "naturellement" vers le bien ; la négation de la guerre, de la possible violence liée à la liberté, donc du conflit, mènerait vers la paix.

Il nous apparaît que partir du postulat d'une nature bonne et considérer que la dépravation vienne de la société est l'expression d'une naïveté au sens étymologique. Ceci porte à notre sens une idéologie qui ne voit pas la réalité, vitale, du conflit.