Vers le sujet. Pour une clinique globale : l’approche projective

L’évocation ici des tests projectifs ne surprendra pas les psychologues pour qui la « clinique » se confond avec le diagnostic psychopathologique. Ce n’est évidemment pas en ce sens que nous entendons la clinique, ni l’utilisation des épreuves projectives. Nous avons caractérisé la clinique comme approche de la personnalité globale et dynamique. C’est dans cet objectif que nous recourons aux épreuves projectives ⁷²⁶ . Si l’on veut faire jouer le fonctionnement psychique d’un sujet singulier dans sa globalité, cognitif et affectif mêlés et interagissant, alors il est naturel de se tourner vers des épreuves de ce type. Elles sont « cliniques » en ce qu’elles mobilisent le sujet dans sa globalité ; elles sont « cliniques » aussi en ce qu’elles proposent des situations suffisamment floues pour ouvrir un espace à la créativité psychique du sujet. ⁷²⁷

Dès le début de leur histoire ces caractères ont été relevés. L.K. Frank, le premier auteur à avoir parlé de méthodes « projectives » ⁷²⁸ , soulignait en effet qu’elles s’adressent à une personnalité globale, et selon un point de vue dynamique. ‘«’ ‘ La personnalité processus dynamique, est l’activité continuelle de l’individu engagé dans la création, le maintien et la défense du monde privé dans lequel il vit »’ ⁷²⁹ . En quelques lignes sont mentionnés les deux aspects essentiels d’une conception dynamique du psychisme, le jeu défensif et le rapport de la dynamique à la création.

Mais dès lors que l’on ambitionne une clinique globale, on se heurte au problème de la standardisation. Les épreuves psychométriques – et d’autant plus qu’elles sont plus métriques, ie standardisées – sont atomistiques, mesurant différents facteurs selon des échelles quantitatives. Les tests projectifs qui visent une personnalité dans son ensemble, ne testent pas des variables séparées ⁷³⁰ . La personnalité globale n’est pas une simple somme de variables. ⁷³¹ Ses différents éléments interagissent. L’objet de la clinique projective est donc un objet « complexe » mais unifié par sa « dynamique intégrative ».

De ce fait la standardisation des épreuves projectives se heurte aux plus grandes difficultés. Mais il y a un si grand bénéfice pour la compréhension du sujet à cerner cette dynamique qu’il vaut bien quelque sacrifice. Ce qui apparaît comme un défaut sur le plan des exigences « scientifiques », a d’un autre côté l’intérêt de nous obliger à faire appel à notre finesse intuitive, à notre sens psychologique naturel. Entendons-nous, il n’y a pas un antagonisme absolu entre échelles standardisées, et épreuves projectives « floues », ni entre les fonctionnements psychologiques qu’elles mobilisent chez le psychologue, dans un cas la rigueur, dans l’autre la finesse. Même l’utilisation d’échelles standardisées n’interdit pas la mobilisation chez le psychologue de son empathie, de sa sensibilité aux résonances qui naissent dans cet espace d’entre-deux dont nous parlions. Mais si les échelles standardisées ne l’interdisent pas, elles ne sollicitent pas non plus cette empathie, d’où un plus grand danger pour le psychologue de se maintenir avec elles dans un fonctionnement opératoire, soit pour se défendre, pour éviter d’être touché affectivement, soit par simple facilité, par « économie » ou fatigue. Dans les épreuves projectives un tel fonctionnement opératoire est plus difficile, moins naturel, même s’il n’est pas impossible ( On peut là aussi s’en tenir à des calculs savants de pourcentages pour ne pas mobiliser ce fonctionnement intermédiaire, cet accompagnement « rêveur » que le matériel sollicite non seulement chez le sujet, mais aussi chez le psychologue). ⁷³²

«  Les tests projectifs renseignent sur l'intégration psychologique, c'est-à-dire sur les diverses qualités du moi : sa capacité de contrôler les affects, son pouvoir d’attention et de concentration, ses dispositions pour les tâches intellectuelles, son souci de rigueur et de logique, son sens de la réalité, la richesse de son expérience acquise (…) ils inventorient les zones de force et de faiblesse en ce qui concerne le contrôle du moi aux prises avec les pulsions et avec les affects et les représentations psychiques issues de ces pulsions. Ils permettent d'apprécier la « perméabilité » de la conscience (M. Klein), c'est-à-dire sa plus ou moins grande disponibilité (ou fermeture) envers les processus psychiques susceptibles de l'envahir » Anzieu-Chabert, 1987, p. 321-322. ⁷³³

A l’inverse des épreuves standardisées, les méthodes projectives proposent donc des situations ambiguës permettant une grande diversité de réponses. C’est cette ambiguïté même, ce flou, ce jeu, qui ouvre à la mobilisation des différents niveaux de la personnalité, et patticulièrement à une clinique de la transitionnalité, des mouvements et des passages. Si la clinique projective comme tous les tests vise le Moi, elle s’adresse plus spécifiquement au Moi passeur, au Moi médiateur et intégrateur qui lie ⁷³⁴ pulsions et réalité, primaire et secondaire ⁷³⁵ .

La clinique projective ne s’est pas comprise elle-même tout de suite comme telle. Les épreuves projectives ont d’abord été considérées comme simple jeux d’imagination ⁷³⁶ , à une époque où l’imagination était dévalorisée. Depuis, grâce à Winnicott surtout, son pouvoir créatif a été revalorisé ⁷³⁷ . Le test projectif permet de juger de l’aptitude du sujet à fonctionner dans une aire transitionnelle ⁷³⁸ . Autrement dit sur sa capacité à bouger psychiquement, à jouer entre réel et imaginaire, entre l’objectif et le subjectif, entre le socialisé et l’intime.

Ainsi c’est la souplesse et la perméabilité du moi que les épreuves projectives permettent d’évaluer. Puisque le test projectif est « focalisé sur le moi dont il fournit une bonne estimation », puisqu’il est même ‘«’ ‘ particulièrement précieux lorsqu'il s'agit de resituer tel processus secondaire, notamment l'intelligence, dans la dynamique d'ensemble du système du moi »’ ⁷³⁹ , on comprend qu’il intéresse particulièrement les psychologues plus concernés par le Moi, son fonctionnement et son développement, que par l’inconscient, et au premier rang d’entre eux les psychologues scolaires. Tout ce que vient d’énumérer Anzieu quant à ce que mobilise le test projectif, et ce qu’il permet donc d’évaluer : la capacité du moi à contrôler les affects, son pouvoir d’attention, son sens de la réalité, mais aussi sa perméabilité, ce lien de la secondarisation avec l’ensemble de la dynamique psychique, tout cela est l’objet même de la clinique scolaire. ⁷⁴⁰ L’examen psychologique permet donc d’évaluer l’investissement des différentes fonctions d’adaptation, la maturité ou les déficiences des fonctions psychologiques qui permettent au moi de s’adapter à la réalité, mais surtout il doit chercher à évaluer la souplesse de leurs opérations.

C’est justement à ce type d’évaluation que V. Shentoub proposait de faire servir un test projectif comme le T.A.T., série de gravures à partir desquelles le sujet doit inventer une histoire. Grâce à la grille d’analyse proposée par V. Shentoub, on peut mettre au jour, à travers la qualité des histoires produites, la valeur de leur script et les résonances affectives qu’elles entraînent, la plus ou moins grande souplesse du fonctionnement mental. La « lisibilité » des histoires, permet ainsi d’évaluer l’autonomie du moi, non dans sa capacité à refouler de manière rigide, mais dans son génie à intégrer de manière dynamique l’ensemble de la personnalité. ⁷⁴¹ Cette capacité intégrative, qui repose sur une perméabilité contrôlée aux mouvements psychiques, peut être aussi mise en évidence par l’utilisation du Rorschach. Avec ce plus, qu’il permet de d’évaluer la tenue du fonctionnement mental face à une situation potentiellement anxiogène.

On voit bien qu’ainsi, en dehors même de tout questionnement d’orientation plutôt psychopathologique, ce type d’épreuve ⁷⁴² présente l’intérêt de pouvoir faire apparaître certains aspects de l’intelligence peu mis en évidence par les tests classiques d’intelligence et de raisonnement, la créativité du sujet.

‘ C’est son institutrice qui m’a demandé d’évaluer les capacités intellectuelles de Nina qu’elle juge « limitées”. Dans son CE 2, cette enfant de dix ans déjà, n’arrive pas à rattraper son retard, malgré ses efforts et les mesures prises au sein de la classe, pour soutenir ses apprentissages. Au point que l’institutrice en vient à se demander si elle ne serait pas mieux à sa place dans la classe de perfectionnement de l’école. C’est une enfant qu’elle trouve particulièrement « fermée”, même si parfois, dans des contextes s’écartant du scolaire, lors de visites à l’extérieur, Nina la surprend par des intuitions assez fines sur les relations entre certains camarades.
Ses parents sont tous deux portugais, et paraissent supporter assez mal leur expatriation. La mère de Nina est anxieuse et hyperprotectrice à l’égard de sa fille. Son mari lui en fait le reproche. Elle reconnaît qu’il a sans doute raison, mais ne peut s’en empécher. Nina a rencontré des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. À cette époque, ses parents travaillaient tard en soirée et elle était gardée le plus souvent à la sortie de l’école par les grands-parents maternels qui parlaient tous les deux très mal le français et ne s'occupaient pas du travail scolaire. Ils décrivent leur fille comme une enfant douce et serviable, très sensible, pleurant parfois sans vouloir expliquer pourquoi. Elle est sujette à des maux de ventre et à des céphalées probablement en rapport avec ses soucis scolaire. Elle suit attentivement à la télé les événements de la guerre du Golfe, et les parents me demandent s'ils ne devraient pas la tenir à l'écart.
Sur sa petite enfance, sa mère se souvient que l'alimentation au sein est devenue difficile du jour où, fatiguée, elle avait fait sauter une tétée. Ces difficultés ont disparu en partie avec l'alimentation au biberon, mais Nina est toujours restée une petite mangeuse.
Notre échange se passe bien, et ils attendent beaucoup de mon intervention pour trouver la bonne façon d’aider leur enfant qu’ils sentent malheureuse.
Lors de notre première rencontre, Nina se montre extrêmement mal à l'aise. J'ai devant moi une enfant malingre qui évite mon regard et parle de façon inaudible, au point que je décide de limiter ce premier examen à la passation de quelques épreuves scolaires faciles pour elle. Je segmenterai ainsi mon évaluation en quatre parties. Peu à peu et progressivement son inhibition se lèvera et je surprendrai même des accrochages furtifs du regard, plus rapides dans mon bureau, plus insistants quand je la croise dans la cour de l'école. Elle ne sera jamais vraiment détendue au long de nos rencontres successives, mais elle améliorera progressivement ses performances. Plus une complicité s’installera, plus Nina deviendra intelligente, même si les chiffres ne le montreront pas toujours.
Durant ces quatre rencontres j’ai varié au maximum les instruments proposés, depuis les plus scolaires d’apparence jusqu’à des petits jeux de réflexion ludiques. Il s’agissait pour moi de juger de ses potentialités psychiques et d’évaluer sa capacité à retrouver une mobilité et un plaisir de penser en fonction du contexte. Au test d’intelligence, le WISC-R, passé lors des deuxième et troisième jours, le niveau limite qu'elle obtient (QI de 78) semble confirmer le jugement de l'institutrice. Mais son rendement est visiblement très abaissé par un comportement «  catastrophique » - au sens de Goldstein-, de total affolement, entraînant tantôt un blocage idéatif quasi stuporeux, comme dans l’épreuve d'arithmétique, tantôt une activité précipitée et de plus en plus désorganisée, comme en assemblage d'objets, où ses scores s'effondrent d'un puzzle à l'autre (6, puis 3, 2, 1). Dans les épreuves verbales elle est pénalisée par un handicap linguistique et culturel, compensé par des intérêts en secteur : elle ne peut définir certains mots courants, mais connaît des mots rares probablement appris en classe.
L’échelle de pensée logique (E.P.L. ⁷⁴³ ) proposée le dernier jour fait mieux apparaître ses capacités opératoires dès lors qu’elle a pris confiance et qu’elle se sent «  accompagnée dans son réflexion. Ses résultats y sont dysharmoniques, mais l'utilisation du dialogue piagétien lui permet de faire preuve de suffisamment de mobilité intellectuelle, l'aide à développer sa pensée, et lui permet de dépasser ses hésitations vers une argumentation de niveau opératoire. Elle se situe au stade pré-formel, soit une belle avance par rapport au niveau intellectuel fixé par le WISC-R.. Elle maîtrise les conservations, peut réaliser après suggestion la totalité des permutations de quatre objets. Par contre elle échoue à la comparaison des proportions probablement pour des raisons de faiblesse en mathématiques ⁷⁴⁴ .
J’ai proposé à Nina les planches du Rorschach. La réactivité de Nina devant certaines planches est très forte ; ses manifestations physiques d'anxiété et d’émotivité sont importantes. Elle essaie de se défendre par la restrictivité de son discours et les précautions verbales : « on dirait », « peut-être », mais parfois le retentissement est trop grand et la paralyse, d'où les latences importantes et les refus.
Malgré cela elle arrive à élaborer un fonctionnement suffisamment intellectualisé ; la réactivité émotionnelle évidente à travers le comportement ne barre pas autant la mentalisation qu'on aurait pu le croire, mais interdit plutôt qu'elle soit exprimée. L'implication dans la relation a une composante libidinale évidente ; visiblement Nina fait un gros effort pour donner de bonnes réponses dont en même temps elle perçoit confusément la tonalité sexuelle et donc peut-être séductrice ⁷⁴⁵ .
Au niveau de l'élaboration mentale profonde, la qualité des réponses Gz ⁷⁴⁶ et K est très révélatrice d'un riche espace intérieur et de possibilités créatrices. La possibilité d'un laisser-aller imaginaire et fantasmatique permet de voir que le refoulement n'est pas toujours rigide et opaque comme on aurait pu le croire. Cependant la mise à l'écart, l'isolation des affects qui se traduit dans le protocole par l'absence des déterminants C, E ou kob, n’est pas toujours réalisable et Nina n'a alors plus d'autre recours qu'un refus phobique désespéré.
La présence au premier plan des éléments libidinaux est trahie par la réactivité se manifestant soit par un refus, soit par une chute de la qualité des réponses aux planches sexuelles comme la IV et la VI. À cette dernière le refus de voir conduit Nina à cacher l'image obscène avec la main lors de l'enquête des limites. II renvoie probablement à l'angoisse de castration, et d'autres éléments comme l'évitement des face-à-face homme-femme montre que la différence des sexes est reconnue. On est ainsi conduit à penser que la personnalité de Nina est organisée sur un modèle névrotique dominant.
D'une organisation névrotique sont caractéristiques les mécanismes de défense typiques phobo-obsessionnels. On retrouve dans ce protocole plusieurs des traits obsessionnels de la liste dressée par R. Schafer, mais sans références à l’analité et plutôt de type oedipien, ce qui est positif ⁷⁴⁷ . Dans les éléments phobiques, on peut relever la lenteur et les refus, mais également le surgissement de contenus archaïques comme araignées, loup et monstre, desquels on peut rapprocher un contenu à caractère persécutif comme les «  yeux » de la pl. IX. Si ce dernier type de contenu est probablement surdéterminé par la situation d’examen qui la place sous le regard peut-être un peu trop aigu du psychologue, l’ensemble des traits rapportés renvoie sans doute à une problématique plus ancienne persistant sous la problématique névrotique ⁷⁴⁸ ( Si l’on se souvient de ses difficultés alimentaires, on pourrait peut-être lier la phobie à l’angoisse double d’être persécutée par le sein et/ou de l’avoir détruit). Ainsi s’expliquerait également la fragilité narcissique, source d’un sentiment d’incapacité teinté de dépression. ’

Nina a été adressée en psychothérapie, non en classe de perfectionnement. L’institutrice a bien compris qu’il s’agissait plutôt d’inhibition, susceptible de répondre favorablement à un étayage et n’a plus parlé d’orientation. Nina après quelques mois a bénéficié d’un projet pédagogique adapté, aménageant des situations protégées où elle pourra exprimer sa créativité. Le psychologue scolaire ici a joué le rôle du passeur, garant du maintien de la circulation de pensée entre les différents intervenants associés au projet, les parents, l’enseignante, la psychothérapeute.

Cachée sous l’inhibition de Nina, il y a une vie psychique qui n’a besoin que d’un lieu protecteur et aidant pour s’éveiller. C’est tout différent chez Maxime.

‘ J’ai vu Maxime à la demande de sa mère qui le juge «  surdoué ». C’est une maman angoissée qui a déjà changé à trois reprises son enfant d’école.
Maxime est extrêmement sérieux. Visiblement mal à l'aise pour entrer dans la relation. C'est un enfant anxieux et qui paraît préoccupé de sa santé psychique. Face aux tests intellectuels il apparaît tendu, doutant de ses réponses, tenté sans cesse de les corriger ou de justifier ses erreurs en accusant l’école de ne pas lui avoir donné les savoirs nécessaires. Il s'exprime parfois abstraitement (par exemple disant «  les êtres » pour les hommes), complique souvent ses réponses par des corrections, des précisions, des annulations.
Son test intellectuel est bon. Maxime est indéniablement doué pour le scolaire. Il a un Q.I. verbal de 1.27, avec beaucoup de savoirs, de connaissances, une vraie curiosité. Moins à l’aise dans les opérations mathématiques. Son QI performance est bien inférieur, il doit se situer à la moyenne, mais difficile à évaluer vraiment, compte-tenu de sa lenteur très importante qui le pénalise dans toutes ces épreuves chronométrées, avec même un échec sévère dans l’épreuve de code où il paraît totalement paralysé. Il n'est pas possible de calculer un Q.I. global.
Compte-tenu de la demande de la mère et de l’enseignante je n’ai pas fait de bilan de personnalité. Mais dans le bestiaire ⁷⁴⁹ pratiqué dans un entretien libre, sa difficulté à changer de fonctionnement intellectuel, à se laisser aller à imaginer, son accrochage à un type de relation maître/élève me préoccupe.
J’en savais en tout cas assez pour dire à sa maman que les plaintes de Maxime à propos de l'école, n’étaient justifiées que pour d’étroits domaines. Que s’il était mal à l’aise quand on ne le faisait pas «  travailler », c’était peut-être pour se défendre d’autre chose. Je passe sur une partie de notre échange. J’ai terminé en lui disant que Maxime pourrait avoir besoin d’une aide psychologique.
Un an plus tard, en décembre 2001, madame T. m’a rappelé pour me dire que Maxime n'allait pas bien. Elle l’avait encore changé d’école et depuis quelques temps il s’était mis à bégayer et en plus il avait maintenant des tics. ’

J’arrête là l’histoire de Maxime, rapportée pour faire contraste avec celle de Nina, un « bon » élève face à une « mauvaise » élève. De bonnes capacités de raisonnement d’un côté, un niveau intellectuel limite de l’autre. C’est pourtant chez Nina que l’on peut mettre en évidence, pour peu qu’on en prenne le temps, une vraie capacité à bouger psychologiquement, à modifier sa relation à l’autre, et, en s’étayant sur lui, à lier, dans un espace de communication, des symboles primaires, au plus près du pulsionnel, dans une expression élaborée plus secondarisée.