La littérature concernant ce sujet est particulièrement abondante. Riley note que « ‘ … la prise de conscience par l’apprenant de ses propres représentations constitue un élément essentiel de son autonomie… ’ » (Riley, 1996). Carré (2001), quant à lui, en considérant une démarche d’autoformation, note que celle-ci doit comporter souvent, ou même nécessairement, une dimension d’analyse et de mise à distance vis-à-vis de « ‘ l’éducation instituée, de savoirs formels ou savants de sa propre histoire ou de systèmes sociaux dans lesquels l’acteur est engagé ’ ». Et Palfreyman 3 (2001) s’interroge même sur la façon dont une institution ou un enseignant peuvent promouvoir le concept « d’autonomie », dans la mesure où ce dernier peut se heurter aux résistances opposées par l’expérience ou une certaine inertie de l’institution elle-même.
“… how (if at all) learner autonomy can be actively promoted by individual practitioners and by institutions; and of certain forces (such as the influence of ‘previous learning experience’ or ‘institutional inertia’) which often seem to oppose such efforts to promote it. It is therefore potentially relevant not only to conceptualizing educational goals, but also to conceptualizing how these goals can be pursued; and why they can sometimes be elusive”.