Les représentations d’un apprenant donné seront également conditionnées en partie par son style d’apprentissage (Reid 13 , 1998, p.89). Si les styles cognitifs sont représentés comme des attitudes, des préférences ou des stratégies habituelles, qui déterminent notre façon de percevoir, de réfléchir et de résoudre des problèmes, ceci souligne non seulement l’aspect individuel, mais également l’aspect stable de notre comportement face à l’apprentissage. Puisque ces comportements influent sur le contexte d’apprentissage d’une manière significative, il importe que les enseignants en tiennent compte.
Il s’ensuit qu’une étude sur les styles d’apprentissage de nos élèves pourrait nous fournir des indications sur la façon dont ils seront susceptibles de réagir aux activités entreprises dans la salle de classe, ainsi que sur leurs attitudes vis-à-vis de certains aspects de l’apprentissage. Nous savons que ces styles et ces habitudes d’apprentissage ne sont pas fixes ou innés, mais sont le résultat de nombreuses années d’expérience, souvent dans des contextes ‘conventionnels’. Ainsi, il serait difficile, mais pas impossible, de ‘désapprendre’ certaines pratiques, ou plutôt d’introduire les apprenants à d’autres styles, et d’élargir de cette manière leur ‘répertoire’. Malgré tout, une telle étude se heurterait à la difficulté d’établir précisément le profil stylistique de chaque étudiant, étant donné que les apprenants correspondent rarement à un profil bien tranché, dans la mesure où ils recourent généralement à différents styles selon le contexte.
Les recherches menées par Tyacke (in Reid, 1998, p.34), sur les compétences de lecture, suggèrent qu’au contraire, chez les adultes, les styles ayant tendance à rester stables, il est extrêmement délicat de les faire varier. Au cours de cette étude, Tyacke a constaté que les adultes, en effet, avaient leur propre façon d’appréhender une tâche, ne semblant guère influencés par leurs co-apprenants, et étant prêts à défendre leurs choix. Compte tenu de cela, plutôt que de tenter d’élargir leur répertoire stylistique, Tyacke 14 a tiré la conclusion qu’il serait plus pertinent d’en améliorer l’efficacité, tout en leur faisant prendre conscience des effets positifs et négatifs attachés à leur style.
Cependant, si représentations et styles d’apprentissage sont liés, nous devons veiller au danger de ‘caser’ nos élèves, ceci dans le souci de gérer la complexité que de telles connaissances sont susceptibles de provoquer, ce qui risque de mener à des généralisations, voire à un désir de simplification des conséquences pour le processus de l’apprentissage. Plutôt que de parler de styles d’apprentissage, qui visent en définitive à enfermer les apprenants à l’intérieur de cases, en mettant en exergue leur homogénéité, leurs points communs, leurs similitudes ce qui n’est pas à même de les aider dans leur quête d’un apprentissage plus efficace, Williams & Burden (1997) suggèrent qu’au contraire, il vaudrait mieux se demander pourquoi et en quoi ils diffèrent.
”They [cognitive styles] are conceptualized as stable attitudes, preferences or habitual strategies, determining a person’s typical modes of perceiving, thinking and problem solving.” These definitions stress not only the individuality but also the stability of learning behaviours. If, as both research and teacher-experience indicate, style differences cause learners to react to the language-learning context in significantly different ways, then we, as language teachers, must make allowances for such differences.”
“Ultimately, I suggest that understanding the individual and encouraging individual reflection on and implementation of preferred learning styles is more important than trying to impose “good” habits or styles.” Tyacke, in Reid, 1998, p.43.