2.3 Le filtre affectif et la motivation

Si nous considérons ‘The process of language acquisition’ de Krashen, pour que input (données) devienne intake (prises) plusieurs facteurs sont en jeu :

Dulay, Burt & Krashen 19 (1982), délimitent les principales caractéristiques de l’apprentissage d’une langue secondaire ainsi :

‘« Les intentions, les émotions et les attitudes de l’apprenant font écran à ce qui est présenté à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de cours. Ce ‘filtre affectif’ est extrêmement individuel, entraînant des taux, ainsi que des résultats d’apprentissage divers.
Les apprenants qui sont décontractés et confiants en eux-mêmes apprennent plus vite.
Les différences entre les enfants et les adultes peuvent influer l’acquisition des langues. Les adultes sont plus conscients de leur image que ne le sont les enfants, ayant ainsi tendance à être moins aventureux quand il s’agit d’utiliser une nouvelle langue. Les adultes sont plus doués que les enfants pour apprendre consciemment les nouvelles règles linguistiques et d’en extraire des modèles. Parfois cette capacité leur est bénéfique, parfois elle s’avère être un handicap ». ’

La théorie du cerveau Triune (the Triune Brain theory), développé par MacLean 20 (1978), nous aide à comprendre l’importance du rôle des émotions dans le processus d’apprentissage, soutenant ainsi le travail de Krashen sur le filtre affectif. Comme l’explique Violand-Sanchez 21 (in Reid, 1998) :

‘« L’explication du ‘filtre affectif’ de Stephen Krashen est valide: lorsque les élèves sont anxieux, le filtre se met en marche et devient une barrière à l’apprentissage. Les élèves devraient plutôt se détendre afin de pouvoir se concentrer : un environnement non menaçant est essentiel pour que le néocortex puisse fonctionner d’une manière optimale ».’

Il s’ensuit que tout travail en cours se doit de ‘débloquer’ cette barrière, afin de créer des représentations ‘positives’ autour de la situation d’apprentissage, ceci dans le but d’augmenter la motivation :

‘« Les émotions, ainsi que l’activation d’expériences antérieures, sont autant de clés pour la motivation : la structure complexe de ce système démontre qu’afin d’apprendre et de retenir une information donnée, il doit y avoir un apport sensoriel, ainsi qu’un lien affectif personnel. Les élèves qui n’ont pas de lien affectif avec le programme, et qui ne peuvent pas apprécier les conséquences que celui-ci peut avoir sur leur vie, réussissent alors moins bien à l’école » (Violand-Sanchez 22 , in Reid, 1998, pp.28-29).’

Dans la même lignée, les commentaires de Dickinson 23 (1987), font également le lien entre le filtre affectif de Krashen et la motivation. Cette chercheuse estime, en effet, que les changements dans les rôles apprenant-tuteur et apprenant-apprenant pourraient faciliter la réduction de certaines des barrières affectives à l’apprentissage, ce qui augmenterait la motivation par la suite. Et dans une optique Vygotskienne, nous ne devons pas négliger l’apport de la volonté individuelle dans l’apprentissage des langues. Les études de Matthey (1997) sur ‘Sandra à l’école’ illustrent le rôle de la motivation dans l’apprentissage, de la nécessité de prendre l’initiative, de ne pas être passif et d’anticiper la réponse. Or, dans une optique sociocognitive, la motivation est toujours ‘auto motivation’. Et, en effet ceci est validé par le travail de Williams & Burden (1997), qui mettent la prise de décision et l’action au centre de la motivation.

Notes
19.

“The learner’s motives, emotions, and attitudes screen what is presented in the language classroom, or outside it. This affective screening is highly individual and results in different learning rates and results. Relaxed and self-confident learners learn faster.Differences between children and adults may affect language acquisition. Adults are more self-conscious than children, thus tend to be less venturesome in using the new language. Adults are better able than children to consciously learn linguistic rules and extract linguistic patterns. Sometimes this ability works to their benefit; other times to their detriment”.

20.

Pour une explication simplifiée, voir Emma Violand-Sanchez, The Triune Brain and Learning, in Reid, 1998, pp.27-33.

21.

Stephen Krashen’s « affective filter » explanation holds: when students are anxious, the filter goes into effect and becomes a barrier to learning (Krashen, 1981). Instead, students need to relax in order to focus their attention; a non threatening environment is essential for the neocortex to operate efficiently”,p.28.

22.

“Emotions, and activating prior experiences, are essential to motivation; the intricate wiring of this system shows that in order to learn and remember something, there must be sensory input and a personal emotion connection (Hannaford 1995). Students who lack emotional connection to the curriculum, and who cannot appreciate its application to their lives, are therefore less successful in school”.

23.

“Changes in roles between learners and tutor, and among the learners themselves, may help to reduce certain of the affective barriers to learning, and so promote motivation” , p.152.