Lors de recherches portant sur l’influence des expériences d’enseignement sur les représentations d’apprenants forgées autour de l’apprentissage autodirigée, İskenderoğlu (1992), cité par Palfreyman (2001), a noté la possibilité qu’une certaine autonomie puisse se développer, chez le genre d’apprenant doué (tels que ceux que nous voyons arriver à CPE), par réaction à cet enseignement, plutôt qu’en raison de pratiques d’enseignement encourageant activement cette autonomie.
İskenderoğlu, ainsi que Harvey et al (1995) ont trouvé un décalage entre les attitudes exprimées dans des questionnaires, les attentes des enseignants et les comportements observés. Dans d’autres études 26 :
‘« …les apprenants estimaient comme ‘importante’ la capacité de pouvoir prendre des notes à partir de textes de lecture, chose que les enseignants ‘avaient du mal à leur faire pratiquer en cours,’ et ‘…tandis que 95% des apprenants estimaient que l’effort fourni par les apprenants eux-mêmes, ainsi que leur contribution à l’apprentissage étaient importants, quand on leur demandait la raison pour laquelle ils avaient échoué au programme précédent, la majorité des apprenants rejetaient la responsabilité de cet échec sur les notes trop sévères… ou sur leur groupe, ou leur enseignant, et seulement 8% assumaient cette responsabilité pour eux-mêmes. De même, ont-ils, par exemple, marqué une préférence pour ‘l’enseignant qui explique les règles de grammaire’ plutôt que pour celui qui s’appuie sur un ‘travail en groupe ou en binôme’, confirmant ainsi le stéréotype de l’apprenant ‘centré sur l’enseignant’. Ils ont néanmoins estimé utile le fait de lire et d’écouter l’anglais en dehors des cours » (Palfreyman, 2001).’Cela montre bien à quel point les représentations des apprenants sont complexes, pouvant même apparaître en contradiction avec un comportement observé.
Williams & Burden (1997) attirent notre attention sur l’existence d’une attitude similaire chez l’enseignant. Ils soulignent, en effet, le besoin que nous avons en tant qu’enseignants d’une meilleure adéquation entre nos représentations et la façon dont nous agissons en cours, cela afin de ne pas renvoyer de messages ‘confus’ ou ‘embrouillés’ aux apprenants. Cette vision de l’enseignant en tant que ‘reflective practitioner’ - c'est-à-dire, celui qui sait mettre en place les théories auxquelles il adhère (theories-in-action), nécessite dans nos cours une meilleure prise de conscience de nos propres représentations, de celles aussi de nos apprenants, et des conséquences qu’elles peuvent avoir pour l’apprentissage.
“…students rated as ‘important’ skills such as taking notes from reading texts which teachers “had trouble persuading students to practise in class” et “…while 95% of students believed that a student’s own effort and contribution were important in learning, when they were asked the reason for their having failed the previous course, the majority of the students blamed low marks … or their class or teacher, and only 8% themselves. They also, for example, expressed a preference for “the teacher explaining grammar rules” rather than “groupwork or pairwork”, thus confirming a stereotype of the ‘teacher-centred learner’; however, they considered reading and listening to English outside the classroom useful”.