3.2 Représentations sur les meilleures méthodes pour apprendre une langue

Nous avons demandé aux 12 apprenants du groupe 1, aux 17 apprenants du groupe 4, ainsi qu’aux 9 enseignants de 1ère année (dont 7 répondants), de chiffrer les méthodes suivantes, en fonction de leur utilité : 1 pour la méthode la plus utile et 10 pour la moins utile. Ensuite, nous les avons placé dans le tableau ci-dessous, dans un ordre décroissant, afin de mieux comparer les représentations de tous les acteurs.

Ce tableau fait ressortir plusieurs points intéressants. Tout d’abord, nous remarquons que les enseignants accordent moins d’importance à l’immersion dans un pays anglophone, que les deux groupes d’apprenants, et que ces premiers semblent favoriser une approche plutôt ‘immersive’ en cours. Leurs réponses, indiquant qu’ils privilégient la méthode directe, sont cohérentes : ainsi, « essayer de réfléchir dans la langue étrangère et non dans sa propre langue » et « noter la traduction de chaque nouveau mot ou nouvelle phrase », se trouvent assez éloignées, sur les deux extrémités de l’échelle. Par contre, nous pouvons voir qu’il y a une contradiction apparente dans les réponses des apprenants à cet égard, laquelle contradiction est fortement marquée chez les apprenantes du groupe 4, mais qui l’est beaucoup moins chez leurs camarades du niveau plus avancé.

Ainsi, si nous récapitulons les résultats du tableau, ces apprenants considèrent le fait de s’immerger dans un pays anglophone comme le plus utile pour l’apprentissage de l’anglais, ils accordent beaucoup d’importance à ne pas réfléchir dans leur langue maternelle, mais considèrent qu’il faut quand même noter la traduction de chaque nouveau mot ou nouvelle phrase.

Par ailleurs, nous pouvons relever que les apprenants du groupe 4 accordent nettement moins d’importance à l’écrit (position 10), que le groupe 1 (position 6), ou encore les enseignants (position 5). Nous hasardons que ceci est dû au fait que les apprenants du 1er groupe se sentent suffisamment capables de communiquer à l’oral, tandis que les apprenants de niveau inférieur n’ontpas encore acquis, ni la même facilité, ni la même confiance en leurs capacités communicatives. De plus, dans la ‘culture de la salle de cours’ en France, il y a une très grande valorisation de l’écrit, qui se fait souvent en cours de langues aux dépens de l’oral. « Le fait de faire beaucoup d’oral pendant le cours » (groupe 4) est ainsi très apprécié par les apprenants des deux groupes de niveau. Ce point souligne le fait que les représentations des apprenants peuvent être influencées par leurs expériences antérieures, étant ainsi partiellement responsables de leur capacité, plus ou moins grande, à accepter, voire à apprécier une façon de travailler ou une activité se situant à l’opposé de cette expérience. Ce qui semble soutenir les conclusions de İskenderoğlu (1992), cité par Palfreyman (2001), dont nous avons parlé au chapitre 2.6.