3.5.3 Les qualités d’un apprenant efficace

Pour ce qui est des qualités d’un apprenant efficace, nous voyons une similarité entre les réponses des apprenants des deux groupes, ainsi que celles des enseignants.

Parmi toutes ces réponses, la motivation est placée au devant de toutes les autres qualités énumérées par les étudiants, ainsi que celles énumérées par les enseignants. Plus d’une dizaine d’autres références ayant un lien avec la motivation, comme la « volonté », l’» intérêt », la « curiosité », la « persévérance », ou encore le « goût pour l’apprentissage » ont également été citées. En considérant le rôle de la motivation dans l’apprentissage, Vygotsky souligne que l’évolution de son interlangue est quelque chose de volontaire (ex. Sandra).  Il est donc clair que les représentations des apprenants sur l’apprentissage des langues, ainsi que celles des enseignants, vont interagir avec la motivation d’une manière complexe.

Dans ‘Psychology for Language Teachers’ l’importance pour les apprenants de comprendre pourquoi ils font un certain exercice est bien démontrée ; ce qui d’ailleurs semble confirmé par la réponse qu’apporte l’un des apprenants, considérant que « comprendre l’intérêt du travail » constitue l’une des qualités principales d’un apprenant efficace. Ceci plaide très fortement en faveur du dialogue enseignant-apprenant ; un dialogue qui devrait s’appuyer sur les dernières recherches effectuées dans le domaine de l’apprentissage.

Nous allons analyser de plus près les avantages éventuels d’une telle démarche dans le prochain chapitre. Pour l’instant, soulignons seulement que le degré d’information qu’il serait nécessaire de partager, voire découvrir avec les apprenants, reste à déterminer. Il est évident que ce genre d’approche ne se prête pas à tout public, mais nous pensons néanmoins qu’il pourrait se montrer prometteur, une fois appliqué à nos élèves ingénieurs. Ceci est confirmé par le travail de Springer (1996), qui parle de la nécessité de « prendre en compte le besoin de ‘conscientisation’ de l’adulte », et constate que « la métacognition fait partie du processus d’apprentissage de l’apprenant adulte ».