4.2 Changer dans la ‘réflexion’

L’homme est un être qui pense, mais nous devrions nous interroger sur la fonction de la pensée dans notre société moderne qui valorise l’efficacité et la productivité. Sommes-nous en train de reproduire ce model dans nos cours de langues ? Si nous ne faisons pas place au ‘comment’, mais plutôt au ‘quoi’, ne valorisons-nous pas davantage le savoir et la production, plutôt que le questionnement ? Plus important encore, cela ne peut-il nuire justement à cette production, car après tout, à quoi sert une production moins réfléchie ? Serait-elle obligatoirement de qualité moindre, donc finalement moins ‘efficace’ ?

Nous considérons que la sensibilisation des apprenants autour de cette question constitue un pas important vers l’autonomie. Or, en analysant les représentations des apprenants à CPE, nous avons vu qu’il y a de forts enjeux émotifs dans l’apprentissage. Dans un souci de minimiser la menace que les apprenants, pris dans un processus de changement, peuvent sentir, il importe de prendre comme point de départ une position de familiarité et de stabilité. Donc, au lieu d’écarter les expériences antérieures, il s’agit de développer une réflexion liant ces expériences vécues, personnelles ou collectives, avec des situations rencontrées dans le monde actuel.

Si nous reprenons les idées de Fabre ²⁹ , nous pouvons considérer que l’importance d’un travail métacognitif réside dans l’acte de challenger et de repenser les représentations sur l’apprentissage et sur les langues. Les opérations métacognitives permettent à l’apprenant une abstraction réfléchie, une prise de conscience des procédures, des stratégies et des plans d’actions utilisés. Selon Vygotsky, nous sommes conscients des compétences que nous mettons en œuvre lors d’une activité, mais également conscients du fait que nous sommes conscients, ce qui est une condition nécessaire pour un transfert réfléchi et volontaire. Selon Pillonel & Rouiller (2001), « ‘ l’interaction doit permettre à l’apprenant de se décentrer en portant un regard réfléchi et extérieur sur ses propres actes, accompagné par la réflexion de l’autre  ’».

De la même manière, pour Williams & Burden (1997), dans une optique humaniste, il importe que tout enseignant développe une connaissance des processus d’apprentissage. Et, il nous semble difficile d’imaginer comment un enseignant pourrait espérer aider un apprenant dans son apprentissage, sans avoir lui-même une véritable compréhension des processus en jeu. Nous mènerons cette pensée à son but logique pour dire qu’outre les enseignants, tout apprenant se doit également de développer une connaissance des processus entrant en jeu en cours d’apprentissage. Car sans la compréhension de ces processus, il est difficile de mettre en œuvre un apprentissage plus efficace, de comprendre et donc de tirer profit au maximum des activités faites en cours, et en définitive, de prendre en main son propre apprentissage.

Nous devons néanmoins nous rendre compte que ce genre d’approche ne rencontrerait pas le même succès chez tous les apprenants. Nous avons déjà vu que certains apprenants à CPE tiennent à des représentations tendant vers un style d’apprentissage plutôt analytique. Kinsella & Sherak ³⁰ (in Reid, 1998, p.91), notent qu’ « ‘ attirés vers des programmes objectifs, abstraits et pratiques, les apprenants analytiques ont tendance à ne percevoir peu, voire aucune valeur académique dans la construction de schémas ou d’activités d’application qui font appel tout particulièrement aux expériences de leur camarades et aux réactions personnelles des apprenants ’ ». Ils sont alors susceptibles d’apprécier un programme objectif, abstrait et pratique, et risquent de moins percevoir l’utilité pédagogique d’activités se basant sur lesréactions personnelles de leurs camarades de classe, ainsi que celles s’appuyant sur le vécu. Or, ceci s’avère particulièrement pertinent, comme nous l’avons déjà montré, pour certains des apprenants du groupe 4.

Ce genre d’apprenant aurait besoin d’être rassuré, et de prendre ainsi conscience que le temps consacré à des activités moins structurées, faites en groupes, n’est pas du temps ‘perdu’. Il serait nécessaire de le convaincre des bénéfices d’un travail l’obligeant à élargir son style d’apprentissage, d’autant plus si, comme c’est le cas pour nos élèves à CPE, il est déjà en position de réussite, dans le système académique en place. Modifier cette représentation nécessite que soit faite la démonstration qu’il est plus efficace de travailler de cette manière, plutôt que la manière employée auparavant. Une telle démarche plaide, en outre, comme nous allons voir, pour l’implication de l’apprenant dans le processus d’évaluation.

Kinsella & Sherak ³¹ (in Reid, 1998, p.92), suggèrent qu’ « ‘ …il faut développer des structures qui permettraient aux apprenants de se sentir à l’aise pour expérimenter de nouvelles méthodes, et les aider à ‘apprendre à apprendre’ plus efficacement… ’ ». L’un des meilleurs moyens d’y parvenir est de donner l’opportunité aux apprenants d’identifier et de discuter de leurs préférences et des aspects de leur style d’apprentissage, afin qu’ils prennent conscience que leurs préférences ne sont pas partagées par tout le monde. Ainsi, cela peut contribuer à créer une ambiance de confiance, pouvant aider les apprenants les moins assurés ou les moins « flexibles », à expérimenter, voire éventuellement, et même si ce serait non sans difficulté (cf. la discussion en chapitre 2.1.2), à adapter leurs styles.