4.3.1 Travailler par projets

Telle peut être une démarche typique de projet, qui se répand de plus en plus dans l’enseignement, et qui est particulièrement favorisée, en école d’ingénieur. A première vue, ce genre de démarche semble plus propice à un travail sur le ‘quoi’ plutôt que sur le ‘comment’ apprendre, c’est-à-dire un travail sur les connaissances ‘factuelles’ plutôt que procédurales. Cependant, dans la mesure où un tel travail serait effectué dans la langue cible, nous ne voyons aucun inconvénient, à ce qu’un projet impliquant les apprenants, ait pour thématique l’apprentissage des langues, au contraire.

En effet, une question importante se pose : en se contentant de la ‘réflexion’, sommes-nous en train de préparer nos élèves à être plus autonomes, sans leur donner les véritables opportunités d’exercer cette autonomie ?

Ainsi, si nous demandons à nos élèves à travailler sur une tâche complexe, en leur demandant de construire, par exemple, une mini séquence de cours, qu’ils vont par la suite enseigner à leurs pairs, nous les plaçons au cœur de la complexité de l’enseignement-apprentissage. Travailler de cette manière nous permettrait d’impliquer les élèves davantage dans leur apprentissage, de dégager leurs représentations sur les langues et l’apprentissage des langues, tout en les sensibilisant aux différents facteurs pouvant influer sur cet apprentissage.

Nous voyons de forts avantages à ce genre d’approche. Matthey (1997) note qu’on peut apprendre à traiter des données langagières en accomplissant des tâches complexes. Plus il y a de tâches à accomplir, plus la charge cognitive sera lourde, produisant un agrandissement de la partie active de notre mémoire à long terme (notre mémoire de travail), sans baisse de performance, ainsi que la mobilisation de nos capacités métalinguistiques.Ceci serait encore plus souhaitable, si nous considérons la notion de ‘variété de base’ de Klein & Purdue, qui se repose sur le phénomène de fossilisation lors d’acquisition d’une langue secondaire. Notons alors, la nécessité de tâches complexes et de situations variées pour stimuler, déstabiliser et pousser les apprenants dans des rôles différents, à prendre des risques, à réfléchir, et à utiliser la langue cible pour construire un sens.

En outre, puisque la logique de projet s’oppose complètement à une procédure pré articulée, prédéterminée, l’objectif définitif d’un projet donné va rester relativement flou, ne se précisant qu’au fur et à mesure. Le fait que ceci puisse obliger les apprenants qui y participent à négocier ensemble, voire à tenir des ‘réunions de travail’, afin de gérer la complexité de la situation, ne peut que rapprocher nos élèves ingénieurs des situations de travail qu’ils sont susceptibles de rencontrer dans leurs futures carrières.Il nous semble alors, que certains aspects de ce genre de travail, tels que : l’apprentissage en groupe, la socialisation des apprenants, le tutorat, et les implications pour le rôle des acteurs dans la classe, méritent davantage de réflexion.