4.3.1.2 La socialisation des apprenants

Puren (2002), va dans la même ligne que les organisations d’habilitation des écoles d’ingénieurs (voir l’analyse en chapitre 1.5), lorsqu’il considère que «‘  l’objectif de l’enseignement/apprentissage scolaire des langues-cultures, en effet, n’est pas seulement la formation d’individus autonomes, mais également celle de citoyens à la fois créatifs et responsables, actifs et solidaires ’ ». Il note, d’ailleurs qu’ « …‘ un individu ne peut pas être libre seul ou dans une collectivité dépendante, et qu’il ne peut trouver de sens à sa vie que dans des projets qui vont forcément impliquer d’autres individus que lui-même ’ », et suggère qu’il faut « ‘ mettre en boucle l’apprenant individuel et l’apprenant collectif ’ » dans nos classes :

De fait, notre expérience lors de ce premier travail de recherche, nous a persuadé de l’intérêt qu’il y a à amener les apprenants à se sensibiliser au contact de leurs pairs, aux différentes variations dans les styles et les stratégies d’apprentissage, dans l’espoir qu’ils prennent ainsi conscience qu’il n’y a pas qu’un seul moyen correct d’accomplir une tâche, mais quantité d’autres. L’idéal serait donc, qu’à l’avenir, ce travail soit réalisé en petits groupes, espace propice aux échanges, afin que chacun puisse s’exprimer. A partir de récits d’expériences qui ont souvent ‘fait problème’, les apprenants pourraient travailler ensemble, dans l’optique de formuler des questions, de formaliser une problématique pour en dégager quelques éléments d’analyse, et d’envisager des démarches susceptibles de produire du changement. Ainsi les apprenants se trouvent-ils dans une démarche d’objectivation de leurs représentations, et de recherche autour de l’efficacité. Nous pouvons estimer, que l’un des objectifs de la semaine ‘accélérée’ doit être, alors, la construction de représentations communes sur le rôle et la responsabilité de l’apprenant dans l’apprentissage.

Nous sommes alors face au paradoxe autonomie-collaboration. Comment gérer cela au mieux ? Dans son étude sur l’apprentissage en groupe, Tochon (2003, p.225) conclut qu’il y a « ‘ des indices forts […] selon lesquels le succès de l’apprentissage de groupe est tributaire de la capacité tuteurale de l’enseignant  ’» et que « ‘ l’apprentissage de groupe doit vraisemblablement son succès à la qualité de la relation tuteurale ’».