3. Perspectives

Il serait tout d’abord intéressant de tester l’hypothèse du processus de redescritpion représentationnelle comme moteur de changements développementaux sur laquelle se fonde le modèle théorique de Karmiloff-Smith (1990, 1992, 1999), comme le préconise l’auteur, à travers l’examen des circuits cérébraux intervenant selon l’âge des enfants et/ou leurs déficits. En effet, concernant le format de stockage des informations visuo-spatiales, les résultats établis sur la base de l’examen de l’organisation syntaxique de dessins complexes dans le cadre de cette recherche suggérent l’exploitation de représentations imagées, verbales et/ou motrices suivant les tâches accomplies, l’âge des enfants et leur statut visuel. Ces données comportementales pourraient être confortées par des observations neuropsychologiques, au moyen de techniques d’imagerie cérébrale (IRMf ou TEP). Ces dernières permettraient de visualiser en temps réel les aires activées dans la réalisation des différentes tâches (en particulier les aires visuelles, langagières et motrices), et d’apporter la preuve, au niveau du substrat biologique, du recours à des représentations spécifiques au statut visuel des enfants, et faisant l’objet de changements au cours du développement.

En outre, comme l’ont fait Gentaz, Colé et Bara (2003) pour l’apprentissage de la lecture chez de jeunes enfants, un entraînement à la reconnaissance haptique de formes pourrait permettre de stabiliser les représentations motrices ou d’élaborer des connexions inter-représentationnelles. En particulier, l’usage de la modalité haptique pourrait conduire l’enfant à traiter les informations de façon séquentielle, et donc analytique, alors qu’il recourerait à des représentations imagées de façon implicite et rigide. Le processus de redescription représentationnelle permettrait ainsi une plus grande flexibilité cognitive. L’explicitation des représentations permettrait la construction de connexions inter-représentationnelles offrant le choix entre plusieurs alternatives en réponse à une même entrée et donc la sélection possible d’une solution adéquate et efficace. De plus, l’étude de l’effet de cet entraînement chez une population d’enfants atteints du syndrome de Williams, à laquelle s’est notamment intéressée Karmiloff-Smith ces dernières années (Grant, Karmiloff-Smith, Gathercole, Paterson, Howlin, Davies & Udwin, 1997 ; Karmiloff-Smith, 1997 ; Karmiloff-Smith, Brown, Grice & Paterson, 2001 ; Karmiloff-Smith, Tyler, Voice, Sims, Udwin, Howlin & Davies, 1998), pourrait permettre d’appréhender le caractère graduel (via la modularisation) du développement normal et atypique. Les déficits des enfants porteurs du syndrome de Williams pourraient en effet être liés à un dysfonctionnement dans le processus de redescription représentationnelle. C’est ce qui expliquerait pourquoi chez ces enfants, « certaines de leurs fonctions cognitives restent intactes, d’autres présentent des anomalies dès le départ, d’autres sont touchées au cours du développement » (Troadec & Martinot, 2003, p. 214). La perspective neuroconstructiviste de Karmiloff-Smith « ne doit pas être considérée comme un catalogue de fonctions perturbées et intactes. Ainsi une approche neuropsychologique classique et statique n’est pas appropriée pour comprendre la dynamique des troubles du développement » (idem).

Une autre piste de recherche sur le plan expérimental serait, comme nous l’avons évoqué, de poursuivre l’étude du rôle du PEC et de la familiarité des informations dans le rappel des dessins, en proposant une nouvelle version informatisée de l’expérience 7, dans laquelle nous pourrions faire varier avec précision à la fois le temps de présentation et le délai de rappel des stimuli, ainsi que la quantité d’information à encoder (nombre de formes élémentaires). Nous pourrions de cette façon approfondir l’analyse de la relation entre la capacité de maintien en mémoire des données visuo-spatiales et l’usage du PEC au cours du développement. Comme nous l’avons également proposé, le recours au paradigme de double tâche (De Ribeaupierre & al., 2000 ; Miles & al., 1996 ; Pickering, 2001) dans cette même expérience, combinant la tâche principale à une tâche secondaire verbale ou visuo-spatiale (ou à aucune de ces deux tâches concourantes dans une condition contrôle) permettrait de déterminer le rôle des codages verbal et imagé dans le rappel des deux types de dessins (composés de formes élémentaires familières ou abstraites).

Par ailleurs, comme l’a fait Gallina (1998) pour l’apprentissage d’un itinéraire décrit verbalement, il serait intéressant d’évaluer les liens entre les capacités d’imagerie visuelle des enfants et l’usage du PEC à différentes périodes au cours du développement dans les tâches présentées dans un format propositionnel ou faisant l’objet d’une exploration haptique, pour lesquelles le recours à des représentations imagées passe par une médiation (accès indirect). Il serait ainsi possible de rendre compte du rôle des représentations imagées suivant l’âge des enfants. Une corrélation significative suggèrerait l’exploitation de représentations imagées dans l’accomplissement des tâches, alors qu’une corrélation non significative conforterait l’idée selon laquelle les enfants pourraient recourir (de façon directe) à des représentations non imagées (verbales ou motrices).

Les résultats issus de cette recherche présentent également un intérêt sur le plan pédagogique. En effet, celles-ci montrent que les jeunes enfants de sept ans connaissent d’importantes difficultés à résoudre un problème lorsque les informations qui le constituent sont textuelles, alors qu’ils résolvent le même problème beaucoup plus facilement lorsque les informations sont présentées sous forme imagée (expérience 8). L’ « habillage » du problème (Bastien, 1987) apparaît donc déterminant dans la représentation et la résolution de celui-ci. La représentation imagée des données textuelles semble constituer une étape importante dans la résolution de problèmes chez les enfants encore peu familiarisés au langage écrit ou témoignant de difficultés en lecture. L’activité inférentielle liée au raisonnement logique mis en jeu dans la résolution du problème fait notamment appel aux capacités attentionnelles et mnésiques de l’enfant. Or, la présentation textuelle des données est susceptible de perturber cette activité inférentielle en sollicitant de manière trop importante les ressources cognitives du jeune enfant dans les traitements des informations langagières (décodage et compréhension des mots), limitant alors les ressources disponibles pouvant être dédiées à l’élaboration d’une représentation intégrant les données du problème. Les traitements relatifs à la lecture s’automatisant au cours du développement (les enfants plus âgés possédant une plus grande maîtrise du langage écrit) ainsi que les capacités mnésiques, les enfants plus âgés seraient alors en mesure d’opérer un raisonnement quelle que soit la version, imagée ou textuelle, du problème. Pour les enfants les plus jeunes, encore peu familiarisés au langage écrit, il s’avère donc préférable de conseiller une résolution du problème suivant une procédure comprenant deux étapes successives : 1) la transformation des informations propositionnelles en informations imagées, puis 2) la résolution du problème (coordination des informations), à partir de la version imagée nouvellement créée.

Enfin, dans une orientation pratique, les stratégies d’exécution dans les tâches de copie, de rappel et de coordination d’informations locales étant révélatrices du fonctionnement cognitif de l’enfant, leur observation pourrait constituer un moyen simple et rapide d’investigation et de détection d’éventuels troubles ou déficits cognitifs dans l’examen neuropsychologique. Connaissant le procédé d’exécution utilisé spontanément par l’enfant pour reproduire une série de dessins composés de formes élémentaires emboîtées (le procédé adopté reflétant le mode de structuration ou de traitement perceptif des stimuli), il est alors possible d’évaluer les capacités cognitives (capacités de rétention des informations visuo-spatiales dans la tâche de rappel, ou capacités inférentielles dans la tâche de coordination d’informations locales) du sujet. L’organisation syntaxique du dessin pourrait donc être utilisée comme un moyen d’investigation de processus cognitifs, les épreuves proposées pouvant servir d’outils diagnostiques du fonctionnement de composantes cognitives.

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Annexes

Annexe 1 : Procédés d’exécution non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 1, selon la modalité perceptive d’exploration, la condition de tracé, l’âge et le modèle-test (N=15).

  Exploration visuelle Exploration haptique
M1 M2 M1 M2
6 ans Exec. V TCLR _ RCTL
RTCL
LRCT
RCLT		 TLRC
TCRL
CLTR
CTLR
TCRL
Exec. VM TCLR RLCT
CLRT		 TRLC
LRTC
RLTC
LRCT		 CLRT
CLRT
TCRL
Exec. H TCLR
TCLR
CTLR		 RLCT
RLCT
CTLR
CLRT
TCRL		 RCTL
LCTR
CTLR
RTLC
RLTC
TCLR 		TRLC
CLRT
RLCT
LRTC
CLRT
RLCT
TLCR
Exec. A RLTC
CTLR
RCTL
RCTL
LRCT		 CRLT
RLCT
TCRL
RCTL
CTLR		 TLCR
LRCT
CTLR
LTCR
RTLC
LCTR		 TCRL
TLRC
RCLT
LRCT
CLTR
TCRL
8 ans Exec. V _ RLCT TCLR
RCLT		 RLCT
RLCT
RLCT
Exec. VM TCLR RLCT
RLCT 		LRCT
RCTL		 TCRL
TLCR
RLCT
TLRC
Exec. H TCLR
TCLR
TCLR
TCRL		 RLCT
RLCT
TCRL
TCRL		 RCTL
CLTR
TCLR
CTLR		 TCRL
RLCT
CLRT
RLCT
LRCT
Exec. A TCLR
TCLR
CTLR
TCRL		 RLCT
RLCT
TCRL		 RCTL
RLTC
CTLR
TCLR
TRCL
RTCL		 TCRL
RLCT
TCRL
CTRL
TLCR

Annexe 2 : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 2, selon la tâche et l’âge (N=15).

  Tâche A
(copie)		 Tâche B
(coordination d’informations locales)
Item 1 Item 2 Item 3 Item 1 Item 2 Item 3
6 ans _
LTKC
TKCL
LKTC		 _
_
TCLR
RCTL		 TLRC
_
RLTC
_		 TKCL
KCTL
_
LCTK
LCTK
LKTC
TLCK
LCTK
CTLK
CTLK
TCLK
TKCL
TCLK
LCTK		 TCLR
TCLR
LCTR
LTCR
LTCR
_
TCLR
LCTR
CTLR
CLTR
TCLR
TCLR
TCLR
RLTC		 RLCT
RLCT
_
TCRL
LCTR
_
RCTL
CLRT
TCRL
CRTL
RLCT
RLCT
RCTL
TCRL
8 ans TKCL
TKCL 		TCLR
TCLR 		RLCT
RLCT 		LCTK
LKCT
_
LCTK
LCTK
LCTK
KTCL
TKCL
_
_
TKCL
_
_		 LCTR
_
RCTL
RLTC
LCTR
_
RLTC
TCLR
LCTR
RCTL
TCLR
LTRC
LRCT		 RTCL
_
_
TCRL
TCRL
TLCR
CLRT
RLCT
_
_
RLCT
TLRC
TCLR
10 ans _
LCTK
TKCL
TKCL 		_
LRTC
TCLR
TCLR 		LRCT
LTCR
RLCT
RLCT 		LTCK
_
_
TKCL
CKTL
_
TKCL
TKCL
TKCL
LKTC		 LCTR
LRCT
RCLT
TCRL
LCTR
RCTL
TCLR
TLCR
TLCR
LRTC		 TCRL
_
_
RLCT
CLRT
TLCR
RLCT
TCRL
RLCT
CLRT

Annexe 3a : Caractéristiques des enfants ayant participé à l’expérience 3.

  Sujet Sexe Age
(années ; mois)		 Niveau scolaire QI
Verbal Performance Total
Enfants
présentant
un THADA
(groupe test) 		S1 Garçon 8 ; 9 CE1 91 106 98
S2 Garçon 9 CE1 108 132 121
S3 Garçon 9 ; 3 CE2 116 98 108
S4 Garçon 10 ; 2 CM1 110 88 99
S5 Garçon 10 ; 8 CM1 85 87 84
S6 Garçon 10 ; 8 CM2 115 116 115
S7 Garçon 11 CM2 104 100 101
S8 Garçon 11 ; 6 CM2 109 84 96
S9 Garçon 12 ; 8 6eme 70 101 83
Enfants
sans trouble attentionnel (groupe contrôle) 		S10 Garçon 8 ; 5 CE2  
S11 Garçon 9 ; 1 CE2
S12 Garçon 9 ; 9 CM1
S13 Garçon 9 ; 10 CM1
S14 Fille 10 ; 4 CM2
S15 Garçon 10 ; 8 CM2
S16 Garçon 10 ; 8 CM2
S17 Garçon 10 ; 11 CM2
S18 Fille 11 ; 4 CM2

Annexe 3b : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 3, selon la tâch et le statut (N=15).

  Sujet Tâche A
(copie)		 Tâche B
(coordination d’informations locales)
Item 1 Item 2 Item 3 Item 1 Item 2 Item 3
Enfants avec THADA S1 _ _ _ LCTK LTCR TCRL
S2 _ _ _ LCTK LCTR TCRL
S3 TKCL TCLR RLCT CKTL RLTC CLRT
S4 _ _ _ LCTK _ _
S6 _ _ _ LCTK RLTC TCRL
S7 _ _ _ _ LCTR TCRL
S8 _ _ _ LKTR CLRT CTLR
Enfants « normaux » S10 TKCL TCLR RLCT TCLK TCLR RLCT
S14 _ _ _ CKTL LCTR CLRT
S15 _ _ _ LKTC LRTC CLRT
S18 _ _ _ TKCL TLCR TCRL

Annexe 4 : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 4, selon le type de dessins et l’âge (N=15).

  Dessins de type A Dessins de type B
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4
5 ans _
_
RCKL
LRKC
_
_
_
LRKC		 _
RCKL
RLKC
_
_
RLKC
_
_		 TLRC
RTCL
LRCT
_
TCLR
_
_
_		 LRTC
LTCR
TCLR
_
_
RTCL
RLTC
RCLT		 LCRK
LKRC
LKRC
LKRC
_
_
KRCL
LRCK
LCRK
_
LCRK
LCRK
_		 CRKL
CLRK
CLRK
CLRK
_
_
KLRC
LKRC
RLKC
KLRC
_
CKRL
CLKR		 TRCL
_
TCLR
TLRC
_
_
CLRT
TCLR
TLRC
_
TRLC
TRLC
CTLR		 LCTR
LCTR
RCTL
RCTL
LCTR
LCTR
CTLR
LTCR
TCRL
_
LCTR
LTCR
RCLT
6 ans _
_
_
RCKL
_		 _
_
_
LRKC
_		 _
_
_
LRCT
_		 LCTR
LCTR
RCTL
TCLR
LCTR		 _
RLKC
KCLR
LKRC
_
LKRC
LKRC
LKRC
LKRC
_
LKRC		 KLRC
CLRK
CLRK
CLRK
_
CLRK
_
CLRK
_
CLRK
CLRK		 _
TCLR
TCLR
_
TCLR
_
TCLR
_
TCLR
TCLR
_		 _
CTLR
RCTL
LCTR
RTCL
_
LCTR
_
_
_
LCTR
7 ans _
RCKL
_
_
RCKL
_		 CLRK
RLKC
CKRL
_
RLKC
_		 TCLR
LRCT
_
_
LRCT
_		 _
TCLR
_
RCTL
TCLR
RCLT		 LKRC
LKRC
_
KCLR
LKRC
CRKL
LKRC
_
RCKL		 CLRK
LRKC
_
RLKC
CLRK
RLKC
CKRL
CLKR
RLKC		 _
_
_
RLTC
TCLR
RLCT_
TCLR
LRCT		 RCTL
LCTR
LCTR
TCLR
_
TCLR
_
LCTR
TCLR
8 ans RCKL
RCKL
_
LRCK		 RLKC
RLKC
_
_		 LRCT
LRCT
TCLR
_		 TCLR
TCLR
RCLT
_		 CRKL
LKRC
LKRC
RCKL		 KLRC
CLRK
_
RLKC		 RLCT
TCLR
_
LRCT		 LCTR
RCTL
_
TCLK

Annexe 5 : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 5, selon le type de dessins et l’âge (N=18).

  Dessins de type SIV Dessins de type IC Dessins de type IF
A B C D A B C D A B C D
5 ans _
_
_
_
_
LKTC
CLTK
CTLK
_
KLTC
CLTK
LKTC		 _
KLTC
_
LCTK
LCTK
TCLK
_
_
_
_
LCTK
TCLK		 _
_
_
TKLC
_
CKLT
TCKL
_
_
_
_
CKLT		 _
_
TLCK
LTKC
_
KCTL
_
LCTK
_
LTKC
_
KCTL		 CLKT
_
_
KLTC
_
TLKC
_
_
_
_
CKTL
TLKC		 _
_
_
_
_
LTCK
CTKL
_
CKTL
_
_
LTCK		 _
_
_
TLKC
_
KLCT
TLKC
_
_
_
TKLC
KLCT		 _
_
_
LKTC
_
CTKL
_
_
_
_
LTCK
CTKL		 _
_
_
CviLCrCb
_
_
CviCbLveCr
_
_
_
CviLveCrCb
CrCbLveCvi		 _
_
_
_
_
KveTrKviKb
KviKbTrKve
_
_
KbKvKveTr
KbTrKviKve
KveTrKviKb		 _
_
_
TveTviKTb
_
TbKrTviTve
_
TveTviTbKr
_
_
TveKrTbTvi
TbTviKrTve		 _
_
_
LrCLbLvi
_
LviCveLbLr
_
_
_
_
LviLrLbCve
LviCveLbLr
8 ans LKTC
LKTC
_
_
_
_
_		 TCLK
TCLK
LKCT
_
_
_
_		 CKLT
CKLT
_
_
_
TLCK
_		 KCLT
KCLT
_
_
_
_
_		 TLKC
TKLC
CKTL
_
CKTL
_
_		 LTCK
LTKC
_
_
_
_
LTCK		 KLCT
KLCT
_
_
_
_
_		 CTKL
CTKL
_
LKCT
_
_
_		 CrCbLveCvi
CrCbCviLve
_
CviLveCrCb
CviLveCrCb
_
_		 KveTrKviKb
KveTrKviKb
_
_
KbTrKviKve
_
_		 TbTviKrTve
TbTviKrTve
_
_
_
TveKrTbTvi
_ 		LviCveLbLr
LviCveLbLr
_
_
_
LbLrCveLvi

Annexe 6a : Caractéristiques des enfants ayant participé à l’expérience 6.

  Sujet Sexe Age
(année ; mois) 		Niveau scolaire Pratique
du braille 		Pathologie/altérations visuelles
Enfants amblyopes précoces S1 Fille 7 ; 7 CE1 Non Cataracte congénitale
S2 Garçon 7 ; 8 CP Non Dysplasie rétino-vitréenne
S3 Garçon 7 ; 10 CE1 Oui Cataracte congénitale + glaucome secondaire
S4 Garçon 8 ; 4 CE1 Non Nystagmus + hérédo-dysfonction des cônes
S5 Garçon 8 ; 8 CE1 Non Nystagmus + dysfonction des bâtonnets
S6 Garçon 9 ; 1 CE2 Non Nystagmus + forte myopie + malformation du globe oculaire
S7 Garçon 10 ; 9 CM1 Non Albinisme + nystagmus + atrophie choriorétinienne
S8 Garçon 10 ; 10 CM1 Oui Nystagmus + dysfonction des bâtonnets
S9 Fille 12 ; 7 CM2 Non Nystagmus + cataracte congénitale + glaucome secondaire
Enfants aveugles précoces S10 Fille 7 ; 5 CE1 Oui Malformation du globe oculaire
S11 Garçon 8 ; 7 CE2 Oui Rétinopathie pigmentaire + maladie de Leber + nystagmus
S12 Fille 8 ; 10 CE1 Oui Glaucome congénital
S13 Garçon 9 CE1 Non Malformation congénitale du globe oculaire
S14 Fille 9 ; 4 CM1 Oui Nystagmus + malformation du globe oculaire
S15 Fille 9 ; 8 CE2 Oui Nystagmus + dysfonction des bâtonnets
S16 Fille 10 ; 8 CE2 Oui Rétinopathie des prématurés
S17 Fille 10 ; 9 CM2 Oui Dysfonction des bâtonnets
S18 Garçon 11 ; 10 CM2 Oui Forte hypermétropie + maladie de Leber
Enfants
voyants 		S19 Fille 7 ;11 CE2  
S20 Fille 8 CE1
S21 Garçon 8 ; 5 CE2
S22 Garçon 9 ; 2 CE2
S23 Garçon 9 ; 2 CM1
S24 Fille 9 ; 4 CM1
S25 Garçon 10 ; 1 CM1
S26 Fille 10 ; 3 CM2
S27 Garçon 10 ; 5 CM2

Annexe 6b : Procédés d’exécution non centripètes adoptés par les enfants ayant participié à l’expérience 6, suivant le statut visuel (N=9).

  Sujet M0 M1 M2
Enfants amblyopes précoces S1 TCKL TCRL RCTL
S2 LCTK RTLC TLCR
S4 TKLC _ TCRL
S5 TLCK LRCT CTLR
S6 LCTK _ TLRC
S7 LTCK RCTL TCRL
S8 _ _ TCRL
S9 LKCT RTCL TCRL
Enfants
aveugles
précoces 		S12 LCTK _ _
S13 LKTC RTLC TLCR
S15 _ _ TLRC
S16 CTLK TLRC TCRL
S17 _ _ CRLT
Enfants
voyants 		S20 CKLT RCTL _
S21 _ RLTC _
S25 TKCL TCLR CLRT

Annexe 7a : Ordres de superposition non centripètes* adoptés par les enfants dans la tâche de copie de l’expérience 7, selon l’âge et le type de codage pouvant être exploité (N=15).

  Double codage (imagé/verbal) Simple codage (imagé)
Item A Item B Item C Item D Item E Item F Item G Item H
7 ans _
_
ECQK
KQEC
EQCK
_		 _
CKTQ
QTCK
_
QTCK
_ 		_
_
EKCT
_
EKCT
_ 		_
_
KQCT
_
KQCT
_ 		VXYW
_
YXWV
_
YXWV
_ 		_
_
WZXV
_
WZXV
_ 		_
_
YVXZ
_
YVXZ
_ 		_
_
VWXZ
_
VWXZ
ZXVW
9 ans _
ECQK
QCEK
QCEK		 _
QTCK
_
TQK		 _
EKCT
_
KECT		 KQCT
KQCT
TKCQ
CQKT		 _
YXWV
_
XYWV		 _
WZXV
_
ZWXV		 _
YVXZ
_
XVYZ		 _
ZXVW
_
XWVZ
10 ans _
ECQK 		_
QTCK 		_
EKCT 		_
KQCT 		_
YXWV 		_
WZXV 		ZXYV
YVXZ 		_
ZXVW

Annexe 7b : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ou/et erreurs commises* dans la tâche de rappel de l’expérience 7, selon l’âge et le type de dessins (N=15).

  Double codage (imagé/verbal) Simple codage (imagé)
Item A Item B Item C Item D Item E Item F Item G Item H
7 ans _
KIaCE°
KCEQ
_
_
_
_
ECQK
_
_
QECK
_
_		 CTQK
CKTQ
QTCK
CTQ°
_
_
_
QTKC
_
_
QTCK
_
_ 		TCEK
TKCIv°
_
_
_
_
_
TKEC
_
_
_
_
_		 _
TCKQ
KCQT
_
TCQ°
_
TQCK
TKQC
_
_
_
_
_		 _
WYVX
YXV°
VXWY
VXWY
VWXIv°
VWY°
VYXW
VXY°
_
VWYX
_
VXYW		 VWXZ
VZIaW°
VXWZ
VXZ°
VXW°
_
VZX°
WZV°
_
_
VZXW
VZXW
_		 ZVYX
ZVXIa°
YXVZ
ZVY°
_
_
_
ZVXY
_
ZXIaV°
YXVZ
ZXIaY°
_ 		VZXW
ZWXV
VWXZ
ZXV°
ZXIaW°
ZXIaWV°
ZWIaX°
ZWVIa°
_
_
ZWVX
_
_
9 ans _
_
CEQK
_
ECQK
_
_
_
_
KIaECQ°		 _
_
QTCK
_
QTCK
_
_
_
_
KTCQIa°		 _
_
EKCT
_
EKCT
_
TKCE
_
_
_		 _
_
QKCT
_
KQCT
_
_
_
_
_		 _
VWYX
YXWV
_
YXWV
VYIvWX°
_
VWXIvY°
_
VWYX		 VZXW
_
ZWXV
ZWVX
WXZV
_
_
VXWZ
XZIvW°
VXIvWZ°		 _
_
YXIaZ°
_
YXIaZ°
_
_
_
_
ZXVYIa° 		ZIaWVX°
_
WVXZ
_
VWXZ
_
_
_
_
ZIaXVW°
10 ans _
_
_
KCQE
ECQK
_
QCE°
KQE° 		_
_
_
_
QTCK
_
_
_		 TCEK
_
_
_
EKCT
TKCE
_
_		 TQCK
_
_
TCKQ
KQCT
_
_
TCKQ		 VWYX
VXWY
VXYW
_
YXWV
_
VXW°
_		 VZWX
_
_
_
WZVX
VZXW
VZWX
_		 _
_
_
_
YVZ°
ZYXIaV°
ZYIaXV°
_		 _
ZWXV
_
ZXVIa°
VWXZ
ZWVX
ZIaWX°
_

Annexe 8 : Ordres de superposition non centripètes adoptés par les enfants ayant participé à l’expérience 8, selon l’âge et la version du problème de coordination d’informations locales (N=15).

  Version imagée Version textuelle
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4
7 ans _
_
KCT
_
CTK
CTK
TCK
TCK
CTK
KTC
TKC
CTK
TCK		 _
KTC
_
TKC
KTC
KTC
TKC
TCK
_
KTC
TCK
KTC
TCK 		_
CQK
_
KQC
KQC
KQC
QKC
QKC
_
KQC
QKC
CQK
QKC 		CQK
KQC
_
KQC
CQK
CQK
QCK
QCK
_
CQC
CQK
_
QCK 		CTK
CTK
CTK
TKC
CTK
CTK
CTK
CTK
TCK
TCK
TCK
CTK
CTK
_
CTK		 KTC
KTC
KTC
TKC
CKT
TKC
CTK
CTK
TKC
TKC
KTC
KTC
KTC
KTC
KTC		 KQC
KQC
KQC
KQC
KQC
QKC
KQC
CQK
QCK
QKC
QKC
KQC
KQC
KQC
KQC		 CQK
CQK
CQK
CQK
CQK
QCK
_
KQC
QCK
QCK
QCK
CQK
CQK
CQK
CQK
9 ans _
_
TCK
CTK
CTK
_
_
_
TCK
KCT
TKC
CTK
TCK
TKC 		_
_
TKC
KTC
KTC
_
_
_
TKC
TCK
KTC
KTC
TKC
TCK 		_
KQC
KQC
CQK
KQC
CQK
_
CQK
QKC
KCQ
KQC
KQC
QCK
QKC 		CKQ
CQK
CQK
KQC
CQK
KQC
CKQ
_
QCK
QCK
KQC
KQC
KQC
QCK 		CTK
CTK
CTK
CTK
TCK
CTK
_
TCK
TCK
CTK
CTK
CTK		 KTC
KTC
KTC
KTC
TKC
_
CKT
TKC
_
_
KTC
_		 KQC
KQC
KQC
KQC
QKC
KCQ
_
QKC
KQC
_
_
KQC		 CQK
KQC
CQK
CKQ
QCK
CKQ
_
QCK
CKQ
CQK
CQK
CQK
10 ans CKT
CTK
TKC
TCK
CKT
_
TKC
CKT
TKC
TCK
CTK
CKT		 TKC
KTC
TCK
TKC
_
KTC
TKC
KTC
KTC
KTC
_
TCK 		KQC
KQC
QKC
QCK
_
_
QCK
KQC
QKC
KQC
_
QKC 		CKQ
CQK
QCK
KQC
_
_
CKQ
CQK
QCK
CQK
_
CKQ		 TKC
_
CTK
CTK
CTK
TCK
_
KCT
CTK
CTK		 _
_
TKC
TCK
KTC
TKC
KTC
KTC
KTC
CTK		 _
CQK
QKC
KQC
_
QKC
_
KQC
_
KQC		 _
KQC
CQK
CQK
_
QCK
_
KQC
CQK
CQK

Notes
.

Ordres de tracé des formes géométriques élémentaires constitutives des dessins-modèles (C=cercle ; R=rectangle ; T=triangle ; L=losange). En italique : ordre d’exécution centrifuge. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC.

.

Séquences d’assemblage des formes géométriques élémentaires constitutives des items (C=cercle ; R=rectangle ; K=carré ; T=triangle ; L=losange). En italique : ordre de superposition centrifuge. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des trois items d’une même tâche.

.

Séquences d’assemblage des formes élémentaires composant les dessins-cibles (C=cercle ; R=rectangle ; K=carré ; T=triangle ; L=losange). En italique : ordre de superposition centrifuge. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des items des deux tâches.

.

Séquences d’assemblage des formes géométriques élémentaires constitutives des items (C=cercle ; R=rectangle ; K=carré ; T=triangle ; L=losange). En italique : ordre de superposition centrifuge. En gras : forme visuellement plus saillante. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des items d’un même type de dessins.

.

Séquences d’assemblage des formes géométriques élémentaires constitutives des items (C=cercle ; K=carré ; T=triangle ; L=losange). Pour la condition IF, dans laquelle les dessins comportent des formes élémentaires identiques (se distinguant uniquement par la taille), sont indiquées les couleurs de chacune des figures géométriques simples (b=bleu ; r=rouge ; ve=vert ; vi=violet). En gras : forme élémentaire se distinguant sur la dimension de couleur. En italique : ordre de superposition centrifuge. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des items issus des trois types de dessins.

.

Ordres de tracé des formes élémentaires constitutives des dessins-tests M0, M1 et M2 (C=cercle ; R=rectangle ; K=carré ; T=triangle ; L=losange). Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des trois modèles-tests.

.

Séquences d’assemblage des formes géométriques simples constituant chacun des dessins-cibles (C=cercle ; K=carré ; T=triangle ; Q=coeur). En italique : ordre de superposition centrifuge. Les sujets ne figurant pas dans cette grille sont ceux ayant adopté le PEC pour chacun des items d’une même version.