2.1. Eléments préalables à l’étude du corpus

Pour constituer notre corpus, nous avons fait le choix de suivre un groupe d’apprenants sur plusieurs mois, de façon à obtenir des données aussi variées que possible, sans courir le risque d’une réduction due à une investigation trop courte. Ainsi, pour chaque cours auquel nous avons participé, nous avons procédé à un enregistrement audio, tout en notant parallèlement nos observations. Cette démarche nous a permis de sélectionner 10 enregistrements de 2 heures chacun, de février à juin 2004. Enfin, nous avons fait un travail de sélection des extraits pour constituer notre corpus, qui comporte la transcription de 76 séquences contenant des erreurs orales, pour un total approximatif de 133 erreurs manifestes ² .

Devant le nombre d’extraits relevés, nous faisons le choix d’un tableau récapitulatif des types d’erreurs produites et des réactions des enseignants. Après un bref commentaire, ce tableau nous servira de point d’appui pour notre typologie, dans laquelle nous sélectionnerons et commenterons des extraits caractéristiques. Ainsi, le tableau nous offre une vue d’ensemble des extraits en termes de fréquence d’apparition, et les analyses de séquences permettront de revenir sur les types de corrections et de voir lesquelles semblent s’avérer les plus favorables à l’apprentissage.

Tableau récapitulatif du corpus :

Types d’erreurs Correction			Phon. / lecture	Syntaxe/ gram.	Lexique	Compr/ sens	Autres langues	Mauvaise réponse	autres	panne	total
Correction immédiate par reprise, répétition ou avec explication	forte Avec prise 13 5 5   Refusée 4 1 Ton 3 3 34 Sans prise 6 6 8 4   1 1   26 discrète Avec prise 2 5 3           10 Sans prise 4 11 5     1     21
Invitation à répéter			2	4							6
Correction différée		par discrimination 4       sollicitée 1       5 explicative   2 3 1     2   8
Autocorrection			1								1
Correction par un pair			2								2
Absence de correction			3	9		1	Omise 2		Jeu rôle 5+		20
total			37	42	24	6	7	3	11	3	133

Il est à noter que ce tableau n’a aucune prétention scientifique, mais vise à simplifier notre démarche en donnant une idée d’ensemble des données recueillies. En effet, le classement des types d’erreurs ne peut être considéré comme immuable puisqu’une erreur peut comporter plusieurs dimensions (par exemple à la fois phonétique et grammaticale) : il a donc fallu choisir, à chaque fois, l’élément prépondérant à inscrire dans le tableau. De plus, nous sommes consciente que certains types d’erreurs ou de correction sont plus à même d’être relevés que d’autres. Par exemple, l’absence de correction ne peut pas être constatée à chaque fois, puisqu’elle correspond par essence à une absence de réaction des enseignants : le chiffre obtenu est donc nécessairement inférieur à la réalité. Enfin, certains éléments apparaissant dans le tableau n’ont pas été privilégiés lors de la constitution du corpus : les pannes, par exemple, sont beaucoup plus fréquentes qu’il n’y paraît dans le tableau ; elles suscitent néanmoins chez les enseignants des réactions similaires à celles relevées ici. Par conséquent, les données du tableau n’ont qu’une visée indicative visant à simplifier notre démarche : elles ne permettent pas de généraliser la survenue des types d’erreurs au sein de la classe mais mettent néanmoins en évidence certaines tendances. Nos observations sur le terrain nous permettent en effet d’affirmer que les résultats obtenus correspondent, en termes de statistiques, à la réalité observée. Le commentaire de ce tableau va ainsi nous permettre, avant l’étude d’extraits proprement dite, de révéler certaines considérations qui nous sont apparues lors de notre présence dans le groupe, et qui ont conditionné notre perspective d’étude. Les entrées du tableau seront explicitées au fur et à mesure de l’analyse de corpus, lors de la présentation des extraits.

Tout d’abord, nous aimerions préciser que notre tableau ne rend pas compte du type d’erreur rencontré par rapport au type de production (libre, guidée, semi-guidée), car cette donnée ne nous a pas paru significative au vu de notre corpus : en effet, il nous est apparu que la production guidée était prépondérante dans les cours, même lors des temps d’expression libre fréquents, puisque les enseignants intervenaient dans la conversation pour réparer les pannes, questionner, etc. Dans l’ensemble, nous pouvons affirmer que les deux enseignantes corrigeaient l’erreur de façon semblable quel que soit le type d’activité. On note notamment dans le tableau la forte prépondérance de la correction immédiate, forte ou discrète, avec un total de 91 sur 133 erreurs, soit environ 68,5 %.

Notons cependant que les corrections immédiates étaient moins courantes pendant les temps de parole libre que lors de la réalisation d’activités fortement guidées. Cette donnée est confirmée par le fait que les 20 absences de correction observées apparaissent le plus souvent dans des moments de communication réelle (discussion) ou simulée (jeu de rôle). Ce point nous paraît justifié et salutaire : tout d’abord parce que l’interlangue de certaines femmes, surtout au niveau syntaxique, rendrait impossible la correction exhaustive, et ensuite parce qu’il semble évident, comme le signifiait Ch. Tagliante (cf. 1.5.) qu’il n’est pas bon d’interrompre un apprenant qui cherche à s’exprimer.

En ce qui concerne les types d’erreurs, nous avons préféré les consigner dans le tableau plutôt que de faire entrer cet élément dans la typologie qui va suivre. En effet, notre étude est basée essentiellement sur la question du traitement de l’erreur, et, au vu de la régularité des réactions observées, il nous paraît peu utile d’en faire une distinction dans l’analyse d’extraits. Nous pouvons néanmoins constater, grâce au tableau, que les reprises sur la forme sont, de loin, les plus courantes : on atteint un total de 88 relances formelles en additionnant toutes les corrections (immédiate, différée, invitation à répéter) pour les erreurs de phonétique / lecture, syntaxe et lexique, soit, sur 133 erreurs, environ 66 %. Nous reviendrons ultérieurement sur les autres types d’erreurs, qui nous intéressent, malgré leur faible fréquence d’apparition dans ce cadre, pour les réactions qu’elles suscitent et l’intérêt qu’elles comportent pour l’enseignement en général ³ .