Correction immédiate forte ou insistante

Notre tableau nous révèle l’importance de la correction immédiate forte dans le corpus (60 occurrences sur 133, donc environ 45 %) : de plus, on constate que ce type de traitement de l’erreur est le seul représenté pour tous les types d’erreur, avec une prédominance pour les erreurs de phonétique / lecture ⁷ . Le tableau nous révèle en outre que, contrairement à la correction immédiate discrète, la correction immédiate forte donne plus souvent lieu à prise qu’à absence de prise. Est-elle pour autant favorable à l’apprentissage ? En d’autres termes, ces prises sont-elles toujours le reflet d’un effort cognitif de l’apprenant ?

Comme on va le voir, on trouve dans notre corpus différents types de correction immédiate forte : il peut s’agir de la répétition de la bonne forme avec insistance dans l’intonation (en majuscules dans la transcription), ou de mises en évidence de l’erreur par des remarques qu’il est impossible pour l’apprenant de ne pas entendre. Notons également que, très souvent, cette correction est liée à une interruption de l’apprenant par l’enseignant. Nous pouvons donc d’ores et déjà constater que la correction immédiate forte équivaut à ce que P. Bange appelle correction-injonction, en ce sens que l’apprenant est fortement repris et donc en quelque sorte sommé de répéter. Dès lors, certaines prises apparaissant lors de ce type de traitement peuvent être considérées comme machinales, d’autant que, comme l’affirment Porquier et Frauenfelder, ‘ « dès les premières étapes de l’apprentissage s’instaurent en général entre les apprenants, l’enseignant et l’erreur une relation qui détermine les attitudes ultérieures » ’ (1980 : 35). Ainsi, habitués à ce type de traitement, les apprenants peuvent être amenés à répéter par habitude les corrections apportées par l’enseignant. Dès lors, tout comme pour la correction immédiate discrète, on peut douter de l’utilité de ce traitement dans les cas où l’apprenant, communiquant, est centré sur le sens : les plus nombreuses prises ne témoignent pas selon nous d’un meilleur apprentissage mais semblent bien dues à la plus forte insistance de l’enseignant.

Nous possédons en effet certaines séquences, dans lesquelles les apprenants font une prise mais témoignent immédiatement de leur volonté de continuer leur tâche en passant outre la correction. Ainsi, les deux séquences suivantes sont issues du même cours et de la même activité de lecture d’un document : l’une donne lieu à prise tandis que l’autre non, et on voit pourtant chez l’apprenante la même réaction se produire :

Cet extrait montre une forte prise par Sara puisqu’elle donne lieu à une exclamation en 3, après hésitation en 1. Nous qualifions la réaction de P1 de correction forte dans le sens où elle insiste, après la prise, et répète une nouvelle fois le terme (en 4) : on remarque d’ailleurs qu’elle interrompt Sara pour répéter, alors que cette dernière souhaite déjà poursuivre sa lecture. Cet arrêt n’empêche pas Sara d’interrompre à son tour P1 en 5 : elle témoigne donc bien de sa volonté de passer outre la correction. Notons au passage les nombreux chevauchements de parole, qui montrent bien qu’on a affaire à une correction-sanction d’après la distinction de Bange : l’enseignant interrompt Sara en 3 et ne la laisse même pas finir sa prise. Il semble ici que la répétition par l’apprenante soit conçue comme moins importante que l’écoute de la bonne forme, comme si on pouvait mémoriser par imprégnation.

Si, dans la séquence 9, la correction répond à une interrogation de Sara, et peut donc donner lieu à prise, il n’en est pas toujours de même dans le corpus. En effet, la séquence 10 donne lieu au même type d’échange, mais ne débouche pas sur une prise :

Ici encore, Sara fait une erreur de lecture, qui donne lieu à une correction insistante puisque P1 attire son attention sur un écart phonétique (le V) puis répète quatre fois le terme erroné, comme pour réparer les autres erreurs commises dans la prononciation. Pourtant, comme on le voit en 3, Sara reprend sa lecture sans répéter le terme litigieux. L’interruption d’un apprenant en lecture peut parfois sembler utile, surtout lorsque l’erreur commise est à même de gêner la compréhension ; toutefois, on ne peut que remarquer qu’elle n’est pas considérée comme telle par Sara. Cette absence de prise nous semble montrer que les interruptions ne sont pas toujours bien vécues par les apprenants, surtout lorsqu’ils sont en plein effort sur une tâche. Nous avons pu constater ce fait de nombreuses fois pendant notre séjour au Centre Social, ce qui nous a amenée à nous demander si les prises en correction immédiate forte étaient réellement la trace d’une réaction cognitive. Si la relation instaurée par les enseignants concernés tend à multiplier les corrections immédiates, on peut penser que les apprenants ont tendance à répéter machinalement par contrainte. Cette hypothèse nous amène à relativiser la notion de prise comme trace certaine d’une prise de conscience.

La séquence 11 vient corroborer encore cette idée que la prise peut être conditionnée par l’enseignant lui-même. En effet, la prise y est intéressante mais on peut se demander si elle n’est pas dictée par le ton de l’enseignant :

Comme on le voit, la correction forte de P2 en 8 se fait par la répétition hachée de la séquence erronée ainsi qu’un accent d’insistance. De plus, l’intonation est progrédiente et adressée à Khamila. Il nous semble donc que la prise est fortement conditionnée ici, car une telle insistance pousserait tout apprenant à reprendre. On voit d’ailleurs que cette prise était attendue par P2, qui la répète une nouvelle fois en 10 comme pour ratifier l’échange et peut-être accentuer la mémorisation. Il est cependant possible que Khamila ait pris conscience ici de son erreur : on remarque d’ailleurs qu’elle poursuit sur le même modèle en 11, et semble donc faire une hypothèse sur la langue qui peut, notons-le, être erronée. Si elle prononce [padvil], est-ce parce qu’elle maîtrise cette forme et utilise la forme parlée, ou bien a-t-elle généralisé la correction de P2 (pas d’) en considérant qu’on applique l’élision pour tous les mots, et non pas seulement pour les mots commençant par une voyelle ? Il n’est pas possible de répondre à cette question, mais on ne pourra s’empêcher de remarquer qu’une séquence juste peut très bien correspondre à une hypothèse fausse sur la langue.

Au passage, on notera dans cet extrait plusieurs faits intéressants. Tout d’abord, il faut remarquer que les corrections immédiates fortes et discrètes peuvent aisément s’enchaîner, comme c’est le cas ici : discrète répétition récapitulative en 6 puis correction forte en 8. Cela nous montre bien que les deux types de corrections sont peu distingués par les enseignants qui les utilisent dans des situations identiques. On peut remarquer aussi dans cet extrait l’importance du questionnement fermé et guidé (cf. 3.1.3) : en 1 comme en 10, nous avons des sollicitations peu susceptibles de déclencher des moments communicatifs (question fermée ou amorce de phrase). Enfin, nous aimerions attirer l’attention sur les prises réalisées en 3 et 5 par Sara pendant la conversation : dans les deux cas, celle-ci répète ce que dit sa partenaire, ce qui nous montre très clairement son implication dans l’activité. De plus, nous avons ici un signe du fait que les acquisitions ne sont pas toujours, et loin de là, le fruit de l’enseignement du professeur. Ici, en écoutant Khamila parler, Sara trouve écho à ses interrogations et tente de mémoriser les termes. Ce fait ne peut que nous inciter à favoriser les interactions entre apprenants : malgré leurs erreurs, les apprenants sont tout à fait à même de s’apprendre mutuellement des choses, d’autant que cette relation horizontale peut être extrêmement motivante. Pour cela, il faut d’ores et déjà rompre avec l’idée béhavioriste qu’entendre un énoncé faux amène nécessairement à l’automatiser.

Nous l’avons vu, la correction immédiate forte peut contraindre les prises des apprenants, car elle équivaut souvent à une correction-injonction. De plus, elle peut prendre la forme d’une sanction : au fil de la constitution du corpus, nous avons souvent constaté une réaction négative de certains apprenants lors d’une telle correction. En effet, malgré toute leur bienveillance, les enseignants peuvent avoir parfois, sans le vouloir, des attitudes blessantes qui pourraient créer des blocages, répondant ainsi au reproche le plus couramment émis concernant la correction de l’erreur.

Nous trouvons un exemple de ce type dans la séquence 12, où la répétition accentuée de l’erreur par P1 peut quelque peu sonner comme moqueuse ou ironique :

En effet, P1 répète en riant la mauvaise prononciation (en 3) pour attirer l’attention de Magda. La prise nous semble ici également conditionnée par l’insistance très forte sur la correction. On pourrait se dire que cette insistance est ici justifiée puisqu’un des objectifs de ces cours est de donner très rapidement aux femmes présentes un « vocabulaire de survie » pour la vie quotidienne. La rue citée étant importante pour les localisations lyonnaises, on comprendrait que P1 insiste sur sa bonne prononciation, ce qu’elle justifie d’ailleurs en 5 (c’est important…). Toutefois, ici encore, comme en séquence 8, on assiste à un fait étonnant lors des échanges 7‑9 : c’est l’enseignant qui répète, à deux reprises, la séquence erronée, et non l’apprenante. P1 interrompt même Magda en 9, l’empêchant de répéter, et ponctuant sa phrase d’un voilà conclusif qui clôt la séquence. Cela est fort paradoxal puisque, nous l’avons dit, la répétition par l’apprenant n’est pas un moyen réel d’apprentissage, sauf peut-être dans le cas de la phonétique, où le fait de sentir dans sa bouche l’articulation peut aider à prendre conscience de certaines discriminations. C’est donc dans une telle séquence que nous nous attendrions à voir l’enseignante encourager une répétition, ce qui n’arrive pas, cette dernière semblant lui préférer une imprégnation.

Cette conception de l’apprentissage, malgré la bienveillance systématique des enseignants, nous semble révéler une forte tendance béhavioriste. En effet, nous avons pu constater que, très souvent, les enseignants procèdent à une imprégnation par répétition, ce qui laisse à penser que l’apprentissage est conçu d’une certaine façon comme une automatisation de structures. Or, nous avons montré dans la partie 1.1. que l’attitude de refus de l’erreur et l’idée qu’on peut apprendre par la répétition ou l’écoute intensive de formes correctes tendent à concevoir l’apprenant comme un individu réactif et non comme une personne susceptible de construire son savoir par des stratégies cognitives.

Ainsi, on verra dans les deux extraits suivants à quelle point la correction immédiate forte peut prendre la forme d’une imprégnation ne laissant aucune place à la réflexion de l’apprenant :

On le voit, P2 interrompt ici Magda en 3 pour lui donner la bonne forme : elle utilise un accent d’insistance et la répète deux fois, en tentant de valider néanmoins l’intervention de l’apprenante par l’exclamation « exactement ». La correction forte prend ici la forme apparente d’une ratification. On note qu’elle ne donne pas lieu à prise et on peut se demander si cette correction n’a pas été un facteur bloquant pour Magda qui faisait l’effort de répondre à la sollicitation de P2. De plus, P2 renchérit et reprend encore deux fois la structure en 5, plutôt que de donner des explications sur le verbe aller, ou encore de les solliciter auprès des autres apprenants. Il s’agit donc bien d’une exposition pure et simple à la forme correcte, sans qu’un travail cognitif ne soit suscité. Il se peut également que P2 n’ose pas faire répéter Magda, pour ne pas la gêner, mais cette attitude révèlerait de toute façon le même fondement méthodologique. La séquence 14 nous montre un extrait encore plus flagrant de cette démarche :

Ici, le terme vote, dont la prononciation a été quelque peu écorchée par Naima qui utilise un O fermé (en 2), a été rectifié par d’autres apprenants, mais n’en est pas moins répété six fois (+ une pour voter) par l’enseignante en l’espace de deux répliques, et ce sous le couvert de la conversation. La tentative d’imprégnation nous semble donc flagrante : il semble évident que P1 cherche à baigner les apprenants de la bonne formulation. Cette tendance à répéter énormément n’est étrangère à aucune des deux enseignantes observées, et est un signe clair de leur démarche méthodologique. Cependant, on peut, à leur décharge, noter qu’elles ont été sensibilisées à l’importance du bain linguistique lors de formations dispensées au Centre Social : un formateur a en effet, d’après les dires de P1, insisté sur l’importance d’exposer les apprenants à un input de langue française dans tous les cours. Il se peut dès lors que cette conception didactique ait guidé inconsciemment les enseignants dans leur tendance à répéter, et les ait amené à appliquer à la lettre ce qui s’avère un fait plus général, à savoir que les enseignants, étant natifs, ont effectivement la possibilité de faire travailler la compréhension orale par le simple fait de parler, ce qui ne veut pas dire qu’il est nécessaire d’imprégner l’auditoire ⁸ , en prenant le risque de monopoliser la parole.

Ainsi, comme on a pu le voir au fil de ces différents extraits, la correction immédiate est problématique. Elle est bien sûr un moyen de signaler l’erreur à l’apprenant, et donc de l’aider à revoir ses hypothèses sur la langue. Cependant, elle comporte des aspects directifs qui relèvent d’une démarche proche en certains points du béhaviorisme. En effet, même si elle donne assez souvent lieu à prise, il n’est pas sûr que cette réaction des apprenants soit réellement la trace d’une acquisition potentielle, car, on l’a vu, le comportement des acteurs dans le groupe-classe peut être conditionné par l’habitude, le ton de l’enseignant, etc.

De plus, la correction immédiate introduit un rapport hiérarchique fort dans la relation enseignant-apprenant. Si la correction discrète peut passer pour une aide, un étayage, qui aide la communication, elle reste le signe de la suprématie de l’enseignant qui détient la forme correcte et attend une rectification, surévaluant ainsi la norme. D’autre part, la correction immédiate forte peut s’avérer inhibante pour l’apprenant par ce rapport hiérarchique qu’elle institue : en tout état de cause, elle constitue une forme de violence en ce qu’elle amène l’enseignant à interrompre l’apprenant, rompant ainsi, comme le montrait P. Bange, les règles de base d’un échange communicationnel. Enfin, elle s’apparente parfois dans les cours observés à une volonté d’imprégnation des apprenants, ce qui, nous l’avons dit, reste une conception béhavioriste, présupposant qu’on peut apprendre en automatisant un énoncé entendu, sans tenir compte de la part cognitive de l’apprentissage.

La prépondérance de ce traitement de l’erreur en Centre Social nous paraît d’autant plus gênante qu’elle instaure une démarche d’enseignement traditionnel classique, avec un public très hétérogène d’adultes possédant de multiples savoirs, qui ne sont pas forcément reconnus. Il peut avoir un certain effet infantilisant, qui est certes un signe de bienveillance de la part des enseignants, mais également d’un possible manque de reconnaissance des capacités de construction de savoir de ce public, aussi riches et variées qu’il existe d’apprenants. Dans la situation étudiée, ce traitement de l’erreur a pris une place telle qu’il semble être devenu un mouvement automatique des enseignants, au vu de la fréquence d’apparition de ces réactions. Il laisse donc peu de place aux autres traitements possibles de l’erreur, dont, comme nous le verrons, un certain nombre s’avère pourtant bien plus intéressant.