Correction différée

Hormis le signalement par discrimination, traitement différé de quelques secondes, nous avons pu relever, au cours de nos observation, une seule séquence de jeu de rôle avec correction différée réelle : l’enseignante est ainsi très peu intervenue pendant le jeu de rôle des deux apprenantes, sauf lors de deux pannes où elle a donné le mot manquant, ainsi que pour encourager les deux personnes. Par correction différée effective, nous entendons donc l’absence totale d’intervention pendant la production, avec reprise ultérieure d’une sélection des erreurs les plus gênantes. Ce traitement s’est révélé rare mais intéressant, car il a pour effet de dédramatiser l’erreur, la faisant apparaître comme normale, au milieu d’une production valorisée car complètement libre.

Ainsi, la séquence 17 comporte une sélection des éléments repris par l’enseignante après le jeu de rôle de Kate et Magda, débutantes lors de leur arrivée au Centre Social. Il s’agit de rejouer une séquence vue en vidéo. Les erreurs reprises portent sur les phrases suivantes, prononcées par Kate :

parce que- je suis un peu nerveu[z]&nerv[us]& nerv[us]/ (alors qu’elle joue le rôle d’un homme)

mais maman je suis pas dix ans/ j’ai pas un enfant…

on se voit chaque jour\ et comment tu trouves Nadia/ tu sais Nadia/ tu sais déjà Nadia/

L’échange simulé, ainsi que la correction proposée, n’ont pas été repris ici dans leur totalité pour d’évidentes raisons de concision, c’est pourquoi nous avons indiqué ci-dessus la transcription des erreurs reprises par P1 ¹⁰ , qui vise à faciliter la lecture de l’extrait suivant :

Sans chercher à analyser en détail cet exemple, nous aimerions en relever les principales caractéristiques. Tout d’abord, notons un aspect relativement monologué de la prise de parole de P1, qui semble solliciter les autres apprenants (qu’est-ce que vous avez pensé de…, en 1) mais ne les enjoint pas à proposer eux-mêmes une correction pour les phrases reprises, ce qui aurait pu être judicieux dans l’optique d’une interaction entre apprenants. En effet, nous pouvons noter plusieurs interruptions et chevauchements de parole qui montrent que l’enseignante tient quelque peu à rester au centre de la conversation. Par contre, malgré cette correction peu interactive, on note que l’apprenante est impliquée : elle acquiesce souvent et pose une question, en 17, visant à s’assurer qu’elle comprend et peut-être à demander une précision. On voit bien ici que la correction répond à un questionnement déjà présent chez Kate, et que, par conséquent, elle est favorable à l’apprentissage, car elle permet, hors de l’acte de communication, un temps de réflexion sur la forme. Ce traitement correspond en quelque sorte à ce que Ch. Tagliante qualifiait de pause-grammaire ; elle correspond du moins à ces exigences en ce qu’elle évite d’interrompre la production d’un apprenant. Elle est donc bien plus respectueuse qu’une correction immédiate, tout en pouvant avoir un effet aussi, voire davantage, profitable.

Ce traitement permet en outre de donner des explications à l’apprenant, ce qu’une injonction de répéter ne faisait pas. Il contribue donc à une démarche constructiviste, car la correction va être adaptée à l’apprenant, son niveau, son profil, par la sélection des problèmes les plus pertinents et une reprise laissant place au dialogue. Bien sûr, on reste ici dans un système frontal, puisque c’est toujours l’enseignant qui détient et transmet le savoir, mais la démarche n’en est pas moins plus favorable aux apprenants. On notera également les remarques de tendance communicative de P1 en 1, « l’important c’est de communiquer », et en 22 « voilà mais ça c’est des petits détails », preuves que l’erreur est ici acceptée, sans être conçue comme un élément à éviter : cela ne peut qu’avoir un effet libérateur sur les apprenants, l’enseignant devenant une aide plutôt qu’un juge. En effet, ce public, vivant en France, doit pouvoir communiquer sans peur de l’erreur, de la même manière qu’il est susceptible de le faire dans ses échanges quotidiens hors du Centre Social.

Nous ne souhaitons pas nous attarder sur la démarche elle-même utilisée par P1, encore assez directive, comme en 20 où elle amorce la phrase sans attendre les suggestions des autres apprenants. Toutefois, nous aimerions pointer ici un fait qui sera repris, à l’aide d’un exemple encore plus flagrant, en troisième partie (3.2.3.) : la confusion des temps formel et communicationnel peut créer certains problèmes de compréhension chez les apprenants, et n’est donc pas toujours judicieuse. Ainsi, en 10, il est intéressant de noter que P1, après ses explications sur la différence savoir/connaître, tente de la faire comprendre à Kate en lui posant réellement la question (est-ce que vous connaissez l’hôpital Edouard Herriot ?), rompant ainsi le temps formel par une intrusion communicationnelle. La pause longue qui suit cette question montre bien que Kate ne la saisit pas de prime abord, pensant sûrement avoir affaire à un nouvel exemple magistral dans la lignée du précédent. P1 est donc contrainte de lui adresser une nouvelle fois sa question. Elle reprendra ensuite en 14 une correction de type explicatif.