3.2.1. L’insoluble problème du traitement de l’erreur : une nécessaire prise en compte de l’apprenant

On l’a vu tout au long de cette étude, le traitement de l’erreur est complexe et peut prendre des orientations différentes. Il est un fondement de l’enseignement en ce qu’il détermine l’ensemble de la situation d’enseignement-apprentissage : relation entre interactants, démarche d’enseignant, types d’activités créées en cours, etc. Or, comme le montrent Porquier et Frauenfelder, la tâche de l’enseignant soucieux de la bonne démarche à adopter est ardue, s’il veut être en accord avec les approches communicatives ou constructivistes. En effet, affirment ces auteurs :

‘« Il n’existe pas là de solution simple en raison de la quantité de facteurs à considérer pour décider s’il faut corriger, quand corriger, et comment corriger. »
Porquier, Frauenfelder, 1980, p. 30.’

On le voit, la question du traitement de l’erreur ne concerne pas seulement le choix de la réaction à adopter pour l’enseignant. Cette réaction est importante (« comment corriger »), mais elle doit être précédée d’une étape de sélection. De fait, ‘ « une fois l’erreur identifiée, il s’agit de décider de la traiter ou non » ’(Ibid., p. 30). Ainsi, nous l’avons dit, il est peu judicieux de corriger toutes les erreurs : bien au contraire, l’enseignant doit tenir compte de l’apprenant et de son niveau, du moment d’apparition de l’erreur et de l’efficacité probable du traitement privilégié. Dans cette optique, le choix du moment et de la modalité de la correction (immédiate, différée, individuelle, collective, entre pairs, etc.) joue un rôle considérable sur l’acquisition. Nous avons vu en effet en seconde partie que le type de traitement apporté pouvait varier considérablement et avoir un impact différent sur les apprenants : la diversification de la remédiation nous semble donc importante, surtout avec une classe hétérogène.