Tout objet ou sujet quels qu’ils soient, de toute étude quelle qu’elle soit, supposent la prise en compte d’une dimension intrinsèque et d’une dimension extrinsèque, à l’objet ou au sujet en eux-mêmes.
Le chemin que nous avons tracé entre invariance et justification parcourt ces deux dimensions et les relie.
L’invariance est tournée vers la dimension intrinsèque, la justification vers le point de vue extrinsèque justifiant la dimension intrinsèque et dialoguant avec elle.
La prise en compte de la dimension intrinsèque permet de nommer l’objet ou le sujet et de le définir.
La prise en compte du point de vue extrinsèque permet de dire à partir de quoi nous le nommons et le définissons. L’espace de ce dialogue est inhérent à chacune des deux dimensions.
Autrement dit : la définition d’une dimension intrinsèque suppose une position extrinsèque, et inversement la réflexion extrinsèque suppose une reconnaissance de la dimension intrinsèque.
Il reste une troisième prise en compte donc, qui est celle de ce dialogue lui-même entre l’endogène invariance et l’exogène justification, c’est ce que nous appelons l’action.
S’il s’agissait pour le sujet de notre étude d’un simple objet inerte nous pourrions parler de dimension historique d’évolution du dialogue entre l’intrinsèque et l’extrinsèque .
Nous parlons d’action, car, d’évidence, la matière de notre étude, le texte biblique, n’est pas pur objet.
Il se définit lui-même de l’intérieur, de façon intrinsèque, comme Parole de Dieu, il est défini ainsi également de l’extérieur de lui-même, de façon extrinsèque par le témoignage de ceux qui s’y réfèrent et en vivent.
Le mystère de l’incarnation accompli en Christ, mais mis en route depuis l’origine du message, avant d’être doctrine d’église ou théorie d’un philosophe, donne une traduction factuelle au message. Tout se déroule dans une histoire.
Ce mystère de l’incarnation, lu selon la dimension chrétienne de l’accomplissement en Jésus-Christ, est lié historiquement et intrinsèquement, à la notion trinitaire, qui réunit dans une communion parfaite d’actes et de pensées, de prière et de volonté, le Père le Fils et le Saint-Esprit.
Selon la lecture trinitaire, la dimension intrinsèque nous révèle le Dieu créateur et Père, qui donne son Fils, dimension extrinsèque, dont l’Esprit agissant rend témoignage selon une action. Dieu est le Père créateur, l’invariance est exprimée en lui qui est le même hier aujourd’hui, demain.
Dieu est le Fils rédempteur la justification de l’homme, séparé de Dieu, est en lui qui assume en sa personne le chemin de Dieu vers l’homme, de l’homme vers Dieu. Dieu est l’Esprit-Saint consolateur qui inspire l’action humaine au nom du Père et du Fils et exprime leurs présences au monde et au cœur de l’homme.
Or, Père, Fils, et Saint-Esprit, sont à la fois distincts et se rendent témoignage mutuellement dans une communion parfaite. Nous sommes donc dépassés de toute part par le sujet de notre étude qui non seulement n’est pas assimilable à un objet, mais n’est pas non plus simple sujet. La Parole Biblique, parole de Dieu et paroles d’hommes, se définit davantage elle-même comme un “sur-sujet” permettant aux sujets que nous sommes eux-mêmes d‘être nommés de s’élucider et d’exister.
Bien évidemment nous ne pouvons dès lors établir un plan qui fonctionne rigoureusement en trois parties selon ce triptyque, invariance, justification, action, sans risquer un morcellement inadéquat et impropre à rendre compte de ce témoignage trinitaire. Nous allons proposer donc un plan d’étude qui rendre compte de ces trois dimensions dans chacune de ses parties même si chacun des chapitres qui suit privilégiera une entrée en rapport aux deux autres.
La trinité, exprimant le Dieu à la fois Tout Autre, Tout Proche, Tout Amour, Père, Fils et Saint-Esprit, unique en trois personnes ou hypostases, ne peut se confondre avec une triade qui relie des personnes ou des objets strictement distincts les uns des autres, ni avec une trilogie qui situe une oeuvre artistique humaine selon trois volets, ni en un triptyque scientifique de concepts interactifs. L’explicitation de la trinité émerge dans l’église comme a posteriori de la lecture du texte biblique et de l’expression chrétienne de la foi comme pour exprimer a posteriori la découverte de la réalité divine accomplie en Christ mais présente depuis le commencement de l’écriture et de la création.
Car s’il nous faut bien engager cette étude selon une approche ordonnée, nous voyons là tout de suite les limites de celle-ci. Chacune des parties, chacun des chapitres, que nous allons définir ne peuvent qu’être interpellés de toute part par chacun et chacune des autres.
Alors notre plan d’approche serait-il dérisoire ? Nous ne le pensons pas, car il est clair que notre problématique, notre intention ne visent pas, nous le redisons, à l’impossible exhaustivité sur la question, mais à la mise à jour de singularités.
Notre mode de raisonnement logique sera donc bien plus souvent celui de la démonstration par l’absurde, la mise à jour de l’exception à la règle commune qui interroge ladite règle, plutôt que de l’exhaustivité d’une règle absolue. Nous utiliserons donc la voie négative dont nous avons dit qu’elle ne saurait suffire, car il nous faudra néanmoins explorer les cohérences internes au témoignage éducationnel christique issu de la Bible.
Le texte présent comprend en plus de l’introduction et de la conclusion, avec celui que nous sommes en train de rédiger, quatre chapitres d’inégale longueur, mais peut-être pas d’inégale longueur.
L’introduction nous a ouvert, après avoir délimité le cadre de notre étude, et l’hypothèse qui la nourrit, à la nécessité de nous arrêter sur la question du protocole.
Protocole singulier d’où doit émerger, à la fois, la prise de conscience et la prise en compte d’une singularité intrinsèque au message biblique selon sa dimension chrétienne, d’une part, d’une singularité intrinsèque à notre étude, d’autre part.
Prise en compte et prise de conscience indispensables et irréductibles l’une et l’autre pour qui se propose, comme nous nous le proposons dans cet écrit, d’approcher dans la catégorie des sciences humaines la question de la nature intrinsèque et singulière dans une perspective éducative, de la Bible chrétienne. Le protocole singulier se propose donc de justifier de la méthode d’approche utilisée pour aborder cette étude et du plan d’écriture qui en découle.
Il est temps d’exposer le plan de cet écrit et de justifier chacun des chapitres et chacune des parties qui le composent.
La question du protocole d’étude constitue donc le thème du premier chapitre. L’étude, en sciences humaines, tant du contenu du message biblique que de son mode de transmission et de développement, donc d’enseignement se heurte d’entrée à un problème triplement singulier.
Singulier d’abord, par le fait que le message biblique se nourrit premièrement d’une révélation et non d’une spéculation théorique ou même sapientielle.
Singulier ensuite et surtout, par le fait de la nature de cette révélation, de son contenu, comme de son mode de transmission, qui associent intégralement l’homme dans l’hic et nunc, dans la visitation de ses gestes quotidiens tout en inscrivant ceux-ci dans une histoire et un projet, un enseignement.
Singulier enfin, en ce qu’il postule, que le lieu de la vérité, bien que celle-ci soit manifestée parmi des hommes, avec eux, soit premièrement et exclusivement, en Dieu. Puis, deuxièmement, dans un mouvement de réponse, selon le cheminement de la grâce, suivant le chemin historique de l’alliance, le mystère de l’incarnation, la vérité vient habiter en l’homme. Celui-ci ayant accès en Christ, par Christ, avec Christ, à la communion, désormais rendue possible, en esprit, communion d’actes et de pensées, avec Dieu Père, communion fraternelle d’église.
Cette triple singularité fait se démarquer le message tant d’une théorie reposant sur le paradigme du doute méthodologique, que de la doctrine reposant sur le paradigme d’une croyance posée a priori. L’enjeu ici, (nous y reviendrons pour conclure ce chapitre lors du prochain paragraphe), est de l’ordre de la foi qui, de par le mystère de l’incarnation, nourrit tout autant les spéculations humaines, qu’elle ne donne sens à leurs inspirations révélées. La problématique de ce chapitre est donc : comment poser la question? Comment organiser un chemin de réponse? ... Le développement du plan que nous présentons ici participe de cette organisation.
Des obstacles à lever constituent le thème du second chapitre. Celui-ci fera naturellement suite à ce premier chapitre. La problématique de ce second chapitre est d’envisager, spécialement à partir de l’enfouissement contemporain que nous avons déjà constaté, les raisons de celui-ci et les moyens d’en réchapper quelque peu.
Après avoir tenté d’élucider quelques uns de ces obstacles, dans une première partie de ce second chapitre, nous nous proposerons, dans la seconde partie, d’établir comment ces obstacles peuvent devenir en fait des sortes de balises directionnelles.
L’obstacle, en effet, n’est défini comme tel que par rapport à un point de vue extérieur qui le contourne. En ce sens la définition de l’obstacle peut contribuer à localiser, à définir, à circonscrire le message lui-même qui le définit justement comme obstacle et le dénonce comme tel.
Troisième chapitre : Une autre pédagogie ?
Éléments singuliers de la pédagogie biblique : Dieu cherche et trouve l’homme, l’épouse et le recrée en Christ. Ce chapitre plus long, plus large, plus lourd, constitue le corps même de la thèse. Le renversement du mouvement de la révélation de Dieu vers l’homme, par rapport à celui de la spéculation qui va de l’homme vers Dieu, ses spécificités bibliques et chrétiennes, entraînent-elles vraiment la définition d’une pédagogie autre, c’est à dire une dimension autre, voire une définition autre, des termes de pédagogie et d’éducation ?
Une autre pédagogie émerge-t-elle du message de l’évangile révélé par la Bible chrétienne ? Telle sera donc la problématique de ce chapitre. Ce troisième long chapitre, comme d’ailleurs le précédent, essaiera de regarder la Bible à travers le paradigme de l’accomplissement en Christ, comme par une raison incise, donc dans sa lecture chrétienne, comme acte d’éducation émanant et de son texte et de sa lecture dans son déploiement historique.
Dans ce troisième chapitre nous ne chercherons pas spécialement l’expression d’une idée éducative au sens strict, ou à regarder la Bible comme objet d’éducation dans la pratique actuelle ou passée.
Nous lirons, analyserons, regarderons, comme du point de vue de l’hypothèse d’une pédagogie divine. Mais, à partir de là, nous dialoguerons avec d’autres approches pour évoquer la possibilité et la réalité et l'efficience d’une singularité biblique en matière éducative selon une confrontation entre raison incise et raisons excises. Nous regarderons donc le cheminement éducatif selon trois temps, inhérents, nous est-il paru, à toute action éducative.
À chaque phase nous considérerons l’action éducative, telle que nous y invite la lecture chrétienne du message biblique comme provenant de Dieu mais pouvant être témoignée et vécue par l’homme, communiée et partagée en église, dans un dialogue, va et viens entre l’homme et Dieu 189 .
La partie de l’accueil renverra à trois interrogations concernant successivement, le langage, la perspective, l’enjeu ... La partie consacrée à la médiation se suffira en quelque sorte à elle-même, débouchant et s’articulant sur la notion de passage, qui rejoint le sens étymologique de Pâque : Pèsah (Pessah). L’envoi se déclinera en trois temps comme l’accueil : la relation, la notion de temps, l’enseignement proprement dit. Ce chapitre composé donc de sept parties revenant à chaque fois sur la question pour chacune d’entre elles, de la singularité biblique, évoquera enfin, pour conclure la notion de retournement pédagogique : après avoir signalé que selon la Bible, à la pédagogie descendante de Dieu l’homme est invité à répondre selon des pédagogies ascendantes. Se dépouillant lui-même, Dieu invite l’homme à agir envers son prochain comme lui-même aurait agi envers lui.
Quelques concrétisations, illustrations historiques émailleront ce chapitre : actualité d’une réalité, réalité d’une vérité, vérité d’une réalité. Il sera comme une brève ouverture de la Bible sur le monde, nous regarderons quelques effets de son action. Ce chapitre a pour thème l’action de la kénose, Dieu se vidant de lui même : don absolu de l’amour gratuit. Un témoignage de Dieu en l’homme, une vie de l’homme en Dieu, entraînent et supposent un retournement pédagogique. Suivant les conclusions du chapitre précédent, nous en venons à tirer quelques conséquences du retournement pédagogique entrevu. Nous regarderons ce retournement qui se relie à la pédagogie descendante de Dieu, et aux pédagogies ascendantes de l’homme, au travers des représentations retournées, des contenus retournés et enfin des finalités retournées, où nous lirons spécifiquement ce retournement selon trois directions habituellement ainsi définies pour toute éducation par Guy AVANZINI : Politiques. Théologiques. Philosophiques. 192 Ce modèle pour aussi intéressant qu’il soit pour nourrir et comparer les pédagogies et les valeurs éducationnelles humaines, reste un modèle et, en tant que tel, il est “renversé “, “visité” par la Parole de vie, le mystère de l’incarnation, comme nous l’avons déjà dit et signalé. Il ne permet donc, pas plus que n’importe quel autre modèle, une illustration bien satisfaisante de toute la dimension de la singularité biblique. Il faut se résoudre à l’incomplétude et au- delà, sans doute, à l’indicible, sur le mode théorique, en tout cas.
Nous nous arrêterons donc sur des concrétisations, illustrations historiques, actualité d’une réalité, réalité d’une actualité, au regard des premiers chapitres.
Ce quatrième chapitre cheminera entre le retournement pédagogique et le trésor caché. “Le trésor est caché “ 193 évoquant la parabole du Christ, en constituera la trame implicite...
Ce chapitre se proposera de confirmer, comment la question de l’enjeu et du prix, est en réalité celle que la Bible pose en premier à la pédagogie, à l’enseignement, à l’éducation, à nos représentations comme à nos actions. Cette dernière partie proposera une illustration un prolongement, une évocation plus factuelle de la thèse. Un retour aux faits. Ce trésor caché malgré l’évocation première n’évoque en effet pas du tout mais contrecarre même radicalement l’ésotérisme, il signifie simplement la primauté donnée à la conviction propre intime incompressible, inviolable 194 .
Nous tenons là d’emblée une première singularité forte, selon le message de l’évangile qui signifie Bonne Nouvelle : il suppose un rapport à l’intimité de chacun, à sa rencontre libre et personnelle avec Dieu, pour le Royaume qu’il propose, mais si la rencontre est intime, la perspective en est d’église, communautaire, communion entre Dieu et les hommes. Ce qui signifie participation au même projet, au même dessein, au même repas, à la même nourriture, ce que signifie l’eucharistie.
Presque paradoxalement, en contre poids à la parabole du trésor caché, dans le même évangile de Matthieu, la parabole des talents fustige celui qui enterre le don de Dieu 195 . La phrase du Christ, avant son élévation, lors de l’ascension, conclusion de ce même évangile, selon Matthieu, renforce encore cette dimension universelle d’un enseignement pour tous au delà des clivages de races, de cultures ou de peuples.
‘“Allez faites de toutes les nations des disciples, les baptisant au nom du Père, du Fils et du Saint-Esprit, et enseignez leur à observer tout ce que je vous ai prescrit.” 196 ’Nous retrouvons selon ce plan d’écriture dans l’ordre des quatre chapitres, les aspects successifs par lesquels il nous a semblé possible d’envisager notre sujet.
La prise en compte d’un protocole singulier, les retombées qu’il suppose, tant dans l’approche du texte que par rapport à l’organisation de notre écrit, nous fournit la première partie que nous venons de développer.
La mise à jour d’obstacles qui ne permettent pas d’entrer dans la logique du message dans sa cohérence interne, selon sa justification même, fournit le thème du second chapitre.
La recherche d’une invariance interne qui habite le message biblique selon la perspective de l’accomplissement en Jésus Christ de la lecture ancienne, ce qui constitue et distingue la perspective chrétienne, fournit le premier versant du thème du troisième chapitre. Le dialogue entre cette invariance et la justification qui la supporte, l’affirmation, voire la distinction de cette perspective interne face aux regards extérieurs, dans une perspective plus spécifiquement éducative, pédagogique, nous fournit l’autre versant du même thème de ce même troisième long chapitre.
L’analyse, la prise en compte effective de l’action éducative essentiellement chrétienne se référant à la Bible, nous fournit le quatrième chapitre.
Ces chapitres d’inégales importances se subdivisent donc pour certains en parties, au total douze, qui peuvent aussi finalement proposer un découpage de la thèse peut-être plus régulier et plus propice à évoquer le cheminement qui la constitue.
La conclusion répondra à la question qui constitua finalement la trame de cet écrit : peut-on parler d’une autre pédagogie, supposant un rapport à l’éducation, différent ; disposons-nous suffisamment d’éléments pour le dire ?
Elle reprendra les points constitutifs de la problématique initiale, matricielle de notre étude, de notre hypothèse quant à la singularité biblique en matière éducative et que nous avons évoquée lors de notre introduction. Rappelons en ici la formulation exacte :
À chacune de ces questions, dont chacune pourrait constituer à elle seule une ou plusieurs thèses, elle s’efforcera de donner des éléments de réponse tirés des analyses qui auront précédé, mais aussi de questions spécifiquement bibliques posées à chacune d’entre elles, ouvrant peut-être ainsi des pistes d’investigations de recherches futures. Car nous voyons d’emblée que le premier intérêt d’une telle thèse est de savoir reconnaître et marquer quelques-unes de ses immenses limites.
Cet écrit comprendra également trois rubriques distinctes donnant lieu à trois volumes distincts :
Plusieurs types d’annexes sont donc à distinguer :
Les citations d’écrits personnels anciens seront enfin mentionnés, nous mentionnerons dans la mesure du possible lorsque la citation sera modifiée, et que donc nous nous séparerons quelques peu d’une analyse initiale.
En conclusion, ces annexes sont bien plus que de simples illustrations, si elles donnent lieu à un minimum de développement, elles répondent à trois préoccupations essentielles :
Une première définition biblique de l’église communion Matthieu XVIII 19, cette parole du Christ :
“Là où deux ou trois sont réunis en mon nom je suis présent au milieu d’eux.”
in “Cours de formation des adultes et éthique” en Maîtrise de Sciences de l’Education (1992/93) de Guy AVANZINI ; ce triptyque est déjà présent dans l’oeuvre et la pensée de COMÉNIUS. Guy AVANZINI a le mérite de le reprendre et de l’approfondir de façon contemporaine pour le rendre opérationnel en sciences de l’éducation. Les finalités philosophiques sont pour Guy AVANZINI celles du sens des “choses” de la vie, alors que les doctrines théologiques sont celles du sens ultime de la vie, les doctrines politiques sont celles des rapports du lien entre les hommes, et de l’organisation de la cité. Ce schéma qui, par ailleurs, s’associe de façon tout à fait originale à un autre triptyque, représentations, contenus, finalités, plus proche de l’héritage de la pensée d’ARISTOTE, bien qu’extérieur au phylum biblique, et donc comme “victime” lui aussi du retournement pédagogique typiquement biblique, a le mérite, à la manière de la philosophie d’un THOMAS D’AQUIN de permettre de “regarder de l’extérieur “ une spécificité du message biblique, en présumant tout à fait logiquement sans l’altérer nous semble-t-il , de trop, de son originalité intrinsèque à partir donc d’un point de vue extrinsèque. AVANZINI Guy in “les grands courants de la pensée éducationnelle contemporaine”. ; (9 pages).
Nous nous référons à cette parabole du trésor caché.
“ Le royaume des cieux est semblable à un trésor caché dans un champ. L’homme qui l’a trouvé le cache; et dans sa joie, il va vendre tout ce qu’il a, et achète ce champ.” Matthieu XIII 44
Dans ce même évangile, en amont du texte, une autre phrase du Christ y fait écho au sermon sur la montagne.
“ Ne vous amassez pas des trésors sur la terre où la teigne et la rouille détruisent et où les voleurs percent et dérobent; mais amassez-vous des trésors dans le ciel, où la teigne et la rouille ne détruisent point, et où les voleurs n’ont ne percent ni ne dérobent. Car là où est ton trésor, là aussi est ton coeur.” Matthieu VI 19 à21
Toujours dans le même évangile Matthieu XXV 14 à 30 (voir également Luc XIX 12 à 27 la parabole dite des mines)
Matthieu XXVIII 20
La classification thématique des ouvrages de la rubrique se heurtait en fait à trois obstacles au moins.
Le premier obstacle était la grande diversité des champs ou thèmes : théologique, psychologique, éducatif, philosophique, didactique, linguistique, sociologique, historique, religeux etc ... D’autres parts se mêlent des travaux à vocation scientifique, aux témoignages, liturgies, textes fondateurs, prières, fictions, romans, poèmes, articles etc ... (pour ne rester encore que très schématique ou sommaire..)
Le second obstacle était l’interférence inéluctable entre ces différents champs, entraînant une difficulté de délimitation tant du point de vue du champ lui-même, que du point de vue de l’ouvrage cité, qui pouvait parfois, souvent, se retrouver dans plusieurs champs ... D’où une complexité qui pouvait s’avérer davantage une difficulté qu’une aide.
Le troisième obstacle fut sans doute plus décisif : nous entreprenons, en sciences de l’éducation, une entreprise singulière. Nous débordons du champ généralement assigné aux sciences de l’éducation. Alors, justement, ce refus de classification rejoint partie du projet lui-même de notre étude qui essaie de sortir des sentiers habituellement assignés. Quel aurait été dès lors l’intérêt d’une telle classification pour la lecture même de la thèse, ou pour la recherche d’ouvrages, pour beaucoup cités dans le corps du texte ? Le premier souci était de rendre intelligible la thèse elle-même, et de “bouger” en conséquence, peut-être alors, certaines des représentations toutes faites ou supposées, a priori, expliquant l’enfouissement constaté et signalé motivant ou déclenchant en tout cas notre recherche.
Tout ceci ne signifiant pas, bien entendu, qu’un tel travail ne soit pas en soi intéressant à entreprendre et ne puisse ultérieurement être effectué ... avec toutes les réserves signalées.