Introduction au 3 °chapitre ... Quels éléments pour quelle singularité ?

Nous avons établi sept paradigmes, selon sept caractéristiques de ce qui pourrait constituer entre “logos” (sens) et “ratio” une (cohérence), des points référents au caractère intrinsèque ⁵⁶³ davantage qu’à la cohérence conceptuelle. À partir de ces sept paradigmes posés, nous allons tenter de dégager des éléments singuliers de la pédagogie biblique, selon le point de vue qui est le sien.

Nous voyons, dès l’ouverture, ce qu’une telle démarche a de limites. Ces paradigmes ne sont forcément, nullement explicitement mentionnés dans le texte biblique. Nous les déterminons nous- même selon une analyse “extra-biblique” de l’acte d’éducation.

Il reste, d’autre part, bien difficile, pour ne pas dire impossible, de déterminer et, a fortiori, a priori, ce que justement, cette analyse “extra-muros”, fournissant le plan de l’étude, doit à notre héritage biblique : évidemment certainement beaucoup. Mais il faut bien, provisoirement au moins, et pour les besoins de notre écrit, distinguer, a minima, un dedans d’un dehors, quitte à remettre en cause, ou en tout cas questionner, cette dichotomie, ce dualisme, entre extériorité et intériorité, nous y reviendrons, lors de la suite de cet écrit, et, plus particulièrement, dans sa conclusion.

Nous regarderons ainsi d’abord, successivement, du côté du langage, de la perspective, de l’enjeu, trois premiers points constitutifs de la dimension d’accueil, caractéristique de toute éducation. Pour éduquer il faut bien accueillir. Accueillir suppose bien qu’il y ait langage, enjeu, et, perspective, tous liés à une altérité entre “l’accueilli” et “l’accueillant”. Altérité de principe et initiale, qui fait de l’accueil bien autre chose qu’une simple réception objectale. Notre définition du langage ne se limite, dès lors, pas à l’explicite, aux modèles linguistiques, mais s’ouvre à la prise en compte des gestes et pensées, des identités individuelles et collectives supposées, proposées, par la situation éducationnelle.

Nous regarderons ensuite du côté de la médiation, ce cheminement également constitutif invariablement de toute éducation. La qualité de la médiation est centrale et pourrait caractériser et distinguer de manière décisive, les uns des autres, les divers rapports à l’éducation. La médiation n’est pas, nous le verrons, ni la médiatisation, ni ce que certains auteurs appellent la médiologie ⁵⁶⁴ .

Les discours courants contemporains ont tendance, sinon à confondre les trois termes, du moins à ne pas se pencher de façon précise sur ce qui pourrait être le caractère spécifique de chacun par rapport à chacun des deux autres. Or, il est possible de distinguer entre ces trois notions.

La médiation est plus qu’un mode de transmission. Elle est ce qui permet la réception du message éducatif, et, sa nature pourrait être complètement liée au prix accordé au message lui-même. ⁵⁶⁵ La médiatisation est l’amplification, le “porte-voix”, qui ne concerne que le contenu, qui est ainsi diffusé. Enfin, la médiologie est la tentative qui essaie de mettre en cohérence ou en relation, de découvrir les lois, qui président à la transmission et à la représentation des savoirs issus de paradigmes différents et hétérogènes les uns aux autres. Ce qui est toujours davantage le cas dans les sciences contemporaines de plus en plus spécialisées. Cette néo-science relie : fond, forme, communication. C’est du moins dans ce sens que nous utiliserons chacun de ces trois termes.

Il est possible d’affirmer déjà que la médiation exclusive du Christ, présente une singularité. Elle dit accomplir l’alliance, le cheminement, Christ étant ce chemin, dans l’histoire de l’humanité, dans l’aujourd’hui de chaque histoire. Le mouvement inversé de Dieu vers l’homme, absorbant en lui toute la quête humaine, fait passer d’une réalité de vie vers la mort, à celle de la mort vers la vie.

Les trois derniers points seront les suivants : la nature de la relation, le type de relation au temps, enfin, un enseignement.

Par nature de la relation nous voulons dire ce qui lui donne sa qualité intrinsèque, sa qualification extrinsèque, son prix, son originalité, sa singularité. D’autre part, cette relation est susceptible de se mouvoir et de se transformer tout au long de l’histoire éducative elle-même. La forme de prise en compte de cette histoire, peut être à la source d’une certaine conception du temps. L’enseignement, enfin, signifie une modification, une séparation, et un sens, qui se déroulent dans un temps. Ce sens est donné ou non, le non-sens n’échappant pas non plus au sens qui le définit comme tel.

Le sens donné à la “modification” ou “séparation” est donc, de notre point de vue, dans cette étude, le plus large qui soit. Il peut aller de la transformation objectale, à la recréation, la création nouvelle, jusqu’au statut quo, c’est à dire jusqu’à envisager l’absence apparente de modification de séparation et de sens donné.

Ces trois derniers points sont davantage relatifs à ce qui constitue l’envoi. Pour qu’il y ait éducation, il faut inévitablement qu’il y ait envoi, ou, pour le moins, séparation, en vue d’un possible retour à soi, après les temps de l’accueil et de la rencontre. Cet envoi se réfère à la possibilité d’une altérité finale qui réponde à une altérité initiale, à partir desquelles, l’accueil lui-même était constitué.

Nous voyons déjà, même si nous y reviendrons dans le prochain chapitre, pour en remettre en cause le bel ordonnancement, que ce qui constitue la base de notre approche, se rapproche et semble presque s’inspirer délibérément d’une conception de l’éducation selon le traitement informatique.

Entre l’ input et l’ output, l’accueil et l’envoi, il y a le traitement de l’information.

Cette référence d’approche la plus “terrienne” qui soit donc, la plus objectale, matérielle et descriptive, peut-être même, nous l’avons choisie délibérément. Elle nous permettra de dégager une singularité de l’éducation biblique, d’autant plus forte, qu’elle envisage, a priori, une large palette d’autres possibles, pour dialoguer avec eux. Aucun modèle éducatif ne peut échapper, sinon aux trois notions, du moins, aux trois phases que sont l’accueil, l’envoi, et, entre les deux, comme au coeur ou centre de chacune des deux autres, la médiation.

Soulignons encore que, servie par la double racine étymologique, “educare “ et “educere”, la double articulation de cette action conjuguée qui consiste tant à soigner, “faire le prix”, “donner le prix”, qu’à “faire sortir”, notre approche de l’éducation selon la Bible ainsi posée, nous permet également de considérer le champ de l’éducation sans limite de territoire a priori.

Nous pouvons dire que nous considérerons l’éducation dans tout ce qui la constitue, et qu’il n’est pas de relation qui ne soit éducative, pas de communication, pas de rencontre, pas de message, pas plus que de non communication, de non rencontre, de non message, qui ne soient éducatifs si nous acceptons l’acception que nous venons de définir. Autrement dit, nous postulons que l’on ne réchappe pas à l’éducation. Tout acte, toute pensée, toute relation, le moindre geste, le moindre non geste, ont une qualité éducative à partir du moment où ils se déploient sur une réalité relationnelle.

Nous évacuons ainsi un a priori éthique, aussi ténu soit-il, consistant à dire, par exemple, que, postuler l’éducabilité du sujet, est un préalable indispensable, à l’étude. Non pas que nous contestions cette affirmation de principe, mais notre projet est d‘interroger la dimension éducationnelle de la Bible, et non de postuler l’éducabilité, a priori, avant même de nous pencher sur ce qu’en dirait la parole biblique. Autrement dit, il nous faut arriver à comprendre comment la Bible pose la question de l’éducation ou, du moins, ne point trop réduire, a priori, cette conception, à celle qui serait la nôtre, aujourd’hui, où, pour beaucoup, dans le langage courant, l’éducation suppose une action volontairement et explicitement éducative dans le cadre d’une institution prévue à cet effet .

Nous contournons ainsi surtout l’obstacle décisif qui consisterait, a priori, à enfermer l’éducation dans le concept que nous poserions de prime abord selon une direction idéologique implicitement déterminée, ou qui serait la mieux partagée aujourd’hui, comme par exemple une supposée nécessaire distance et distinction, entre éducateurs et éduqués, maîtres élèves, posant, de principe, une nécessaire asymétrie relationnelle.

Nous nous permettons ainsi, pour finir, une distance par rapport aux institutions éducatives, et toutes les structures et personnes qui font profession d’éduquer. ⁵⁶⁶

Nous pouvons donc dire également que notre approche permet de poser une question à nos conceptions éducatives en les interrogeant, dans la mesure du possible, de l’extérieur.

D’un point de vue purement logique (ratio), il ne nous paraissait guère possible de poser la question de la singularité, sinon par une autre voie qui ne pourrait qu’être inféodée dès le départ à la conception dont elle prétendrait paradoxalement se démarquer, du moins, en contournant, ou en occultant, celle que nous nous proposons de prendre dans ce chapitre.

Autrement dit, il s’agit moins de postuler l’éducabilité que de rejoindre par l’extérieur son concept pour l’interroger, selon ce que la Bible, par les questions qu’elle pose ou qu’elle se propose de résoudre, semble ouvrir, voire éventuellement fermer. Il s’agit, autrement dit encore, de rejoindre une perspective d’éducabilité par la voie extrinsèque au concept lui-même.

Autrement dit enfin, il s’agit moins de partir de nos pratiques éducatives, de nos écoles pédagogiques, voire philosophiques ou théologiques sur l’éducation, que, de l’extérieur à celles-ci, partir de la réalité biblique, de sa qualité intrinsèque. De répercuter alors les questions que la Bible semble poser à ces théories, pratiques, institutions, écoles. Il nous faut cependant souligner encore, tant ceci est un préliminaire incontournable, que ce texte se fait parole vivante, selon la perspective juive, parole en Christ, selon la perspective chrétienne, et ne dresse lui-même pas de modèle théorique, qu’il ne se situe donc pas sur une problématique de théorisation, de modélisation.

L’incarnation traverse les représentations, les questionne et les renverse éventuellement, mais n’en propose pas, par principe, de nouvelles, en tout cas, ne propose pas de représentation nouvelle, au sens abstrait du mot, comme point de départ.

Soulignons alors, comme nous aurons largement l’occasion d’y revenir, qu’il y a comme un vice de forme à l’initial qui marque à la fois les limites mais peut-être aussi l’intérêt de notre entreprise.

Pour en rester ou revenir à la lecture chrétienne : le “Logos biblique” ne naît justement pas avec une représentation mais se trouve être manifesté en une personne : Jésus-Christ, parole vivante, traversant notre humanité. Il ne peut se contenir dans le propos que nous tiendrons sur elle. Si nous proposions de le faire nous serions dans la dérive gnostique dénoncée par les théologiens.

La personne du Christ, lorsqu’elle est perçue comme l’accomplissement de la parole biblique, déborde de toute part, pour ainsi dire, par nature, et par définition, ce que nous disons d’elle. Notre approche, donc, malgré les apparences trompeuses n’est pas modélisante. Elle tente, en quelque sorte, seulement de visiter un modèle, qui, de plus, de tous les modèles, est celui qui nous semble le moins métaphorique, puisqu’il “colle” à la fois au descriptif voire au déroulement chronologique de tout acte d’éducation, coïncidant également avec tout acte de rencontre, tout acte de vie.

Le modèle extrinsèque est prétexte à expliquer une singularité intrinsèque. Cette démarche est à l’opposé même, il nous semble de celle de HEGEL. Elle se distingue finalement, bien que moins radicalement, aussi de celle qui, de Maurice BLONDEL, Françoise DOLTO jusqu’à René GIRARD, entre d’autres, consista, plus ou moins radicalement, avec plus ou moins de radicalité dans l’entreprise, à tenter de ramener l’essentiel du message à un modèle explicatif.

Que celui-ci soit certes, la phénoménologie, mais aussi l’action, la psyché, la psychanalyse, ou, selon l’ethnologie, la victime émissaire, il ne s’agit pas pour nous de ramener le message à un modèle explicatif.

Et, lorsque René GIRARD nous vient en aide, c’est pour montrer l’authenticité de la question qu’il soulève en observant l’originalité de l’approche biblique du sacrifice et par là même, une réelle question soulevée.

De même, lorsque nous préférons nous référer à l’action de BLONDEL qu’au mouvement philosophique qui s’appuie sur la phénoménologie d’où qu’elle vienne, c’est parce qu’elle nous permettra de lire ce qui se passe à partir du texte biblique, avec plus de liberté, avec le moins de référents conceptuels possibles, posés comme a priori.

Mais, pour l’instant, nous en sommes à la tentative pour dégager une singularité intrinsèque, il serait bien paradoxal de ramener celle-ci à un modèle extrinsèque. Ici, le modèle, pour autant que l’on puisse encore parler de modèle, n’est que support pour une explicitation, un dialogue, une quête. Toute distinction d’emblée, entre psyché et physis, ratio et logos, n’est elle-même plus que contingente, puisque le verbe se fait chair. Mystère de l’incarnation. La force de pénétration et d’interrogation de l’étude présente se doit donc, tant par nécessité épistémologique qu’exigence éthique, d’intégrer, de tenter ne pas trop occulter, de réduire a minima en tout cas, la force singulière de la révélation qui constitue la force de pénétration et de conviction du texte biblique lui-même.

Nous nous situerons donc sur une ligne de crête, nous avons eu déjà l’occasion d’utiliser cette image. Cette image n’est pas simplement une simple métaphore ⁵⁶⁷ empruntée à la géographie des montagnes ... nous la choisissons comme symbole de notre étude. ⁵⁶⁸

Mais il reste comme le dit fort bien, Abraham HESCHEL, penseur juif, que la révélation et la foi ne peut se réduire au symbole : “Le contenu de la Bible est-il symbolique ? La manière dont Dieu a fait connaître sa volonté aux hommes est-elle symbolique ? Notre prière est-elle un symbole ? Demandons-nous à Dieu une aide symbolique ? Celui qui aime de tout coeur, de toute son âme, de tout son pouvoir, n’aime pas de façon symbolique.” ⁵⁶⁹ Cette ligne de crête doit cependant permettre à deux lecteurs situés de part et d’autre, d’entendre notre écrit, et de s’y reconnaître.

Le croyant, ou plutôt l’homme de foi, qui lit la Bible comme parole de Dieu, comme le savant qui se fie à la cohérence d’une démonstration doivent tous les deux entendre notre étude. Sans que le premier ne se sente ni ne se trouve de fait, être spolié et trahi, sans que le second ne se sente ni ne se trouve de fait, interdit d’entrer et de comprendre notre étude. Si nous entrons dans la perspective de cette histoire d’amour que nous révèle la Bible, telle qu’en elle-même, la ligne de démarcation qui sépare le philosophe du théologien, le savant du croyant, persiste cependant et est ainsi mentionnée par Martin LUTHER : “L’amour de Dieu ne rencontre pas mais crée son objet ; l’amour de l’homme est créé par son objet . ” ⁵⁷⁰