1 Du renversement des modèles construits au renouvellement du regard

Nous avons observé, dans le chapitre précédent de la thèse, et dans les sept parties qui l’ont composé, la pédagogie de la Bible, à partir de l’acte d’éducation. Nous regardions donc l’acte d’éducation en privilégiant l’étymologie seconde “educare “, “donner du prix”, “soigner”, “faire grandir”. Cette étymologie dérive elle-même de “educere” qui signifie “faire sortir”. Ces deux sens nous donnaient le schème directeur, selon sept étapes successives, que nous subdivisions en trois parties, deux phases extrêmes : l’accueil et l’envoi étant aux deux extrémités de l’acte d’éducation, extrémités entre lesquelles nous trouvions la nécessité d’un passage, d’une médiation. Toute relation humaine dans laquelle s’inscrit forcément l’acte d’éducation ne suppose rien de moins en effet que ces trois étapes qui sont pratiquement descriptives. Il ne s’est donc pas agi pour nous de proposer un modèle mais une lecture, à partir de la chronologie habituelle : un simple “regard”, moins une modalité qu’une commodité de lecture, un point de vue de départ pour une investigation.

Ce “regard” est si banal qu’il est repérable dans toute relation humaine : entre sujet et objet du type de celle qui va de “je” à “ça” jusqu’au traitement informatique, dans toute relation traduite selon une lecture formelle intersubjective, ou encore entre “je”et “tu”, “je “ et “il”. Dès lors, ce regard nous a permis un indispensable élargissement du champ d’étude au delà des sillons habituellement réservés à l’éducation. Il a considéré toute situation, toute relation, comme étant toujours forcément éducatives, et a pu réchapper ainsi à la prescription implicite qui poserait a priori un champ restreint à l’éducation, sur la base de ce qui serait justement a priori entendu par “éducation.” La banalité de ce “regard“constitue sa force et il complète la proposition première dans laquelle il s’inscrivait a priori. Il permet une première découverte : si toute éducation suppose une mise en relation humaine, réciproquement toute relation humaine revêt une qualité éducative explicite ou implicite. En cela, ce “regard”, mot plus approprié que modèle, nous est apparu assez apte à parler du rapport biblique à l’éducation, tel que nous avons préalablement commencé à le définir, ou du moins commencé à dialoguer avec lui. Notre regard n’est donc, ni foncièrement, ni apparemment, pas du tout, un nouveau modèle proposé. Tout modèle se proposerait d’enrégimenter en quelque sorte, plus ou moins explicitement, les conclusions à partir des données posées en hypothèse sous une forme explicative. Nous revendiquons très fortement que notre “regard” ne soit pas modèle. Il ne propose a prirori que de suivre un ordre chronologique d’investigation à partir de la chronologie habituelle purement descriptive, de toute rencontre, de toute relation se déroulant, dès lors, forcément, sur le mode éducatif : toute rencontre dégageant, à partir de là, un rapport à l’éducation.

Si toute relation humaine suppose un certain type de rencontre, l’éducation pose par principe et définition l’altérité bien mieux et plus radicalement que toute autre rencontre d’un quelconque autre type. On peut rencontrer une personne, certes, mais on peut aussi rencontrer une idée, comme on peut rencontrer un objet, on peut à travers la rencontre maintenir l’illusion que toute rencontre nourrie de subjectivité ne nous dévoile finalement jamais quelqu’un d’autre que nous-même. Mais l’éducation suppose toujours le corps à corps avec une autre conscience que nous-même. L’éducation précise et pose l’altérité en son principe même. On n’éprouve le besoin d’éduquer que parce que l’autre est là qui nous échappe et que nous voulons agir sur lui, avec lui, pour lui. L’éducation, telle que nous l’avons définie, va donc nous permettre alors d’échapper à la clôture idéologique, non par l’effet d’une lutte et d’une préoccupation éthique constante, mais, pourrait-on ajouter, par simple définition

Plus précisément, pourrait-on dire, la notion éducative lorsqu’elle se retourne sur nous-même, comme par exemple, lorsque nous éduquons notre mémoire, que nous nous entraînons pour une quelconque activité que nous voulons réussir, ou que nous écrivons notre journal pour garder la marque d’une réflexion, propose une résistance à nous-même à l’intérieur de nous-même, donc finalement une sorte d’altérité à nous-même en nous-même. C’est en cela que tout modèle est trompeur et dénoncé comme tel par l’approche même que nous avons choisie : il présuppose résolu ce qui ne peut l’être sans violence et un certain passage de la vie à la mort : la question vitale de l’altérité. En cela, nous n’avons fait que rejoindre l’injonction constante du message biblique. Mais le fait d’avoir présupposé séparés l’un de l’autre, Dieu et le monde, Dieu et chacun, chacun et son prochain et le monde, avant de pouvoir examiner ce qui émane de la Bible en termes d’éducation, semble bien se présenter comme une première conséquence de l’enseignement biblique, une sorte de première leçon pratiquement implicite de l’éducation biblique qui nomme le singulier, s’adresse à lui, pour le faire vivre, par une parole, dès le livre de la Genèse, et fait alors, à partir de cette prise en compte première, naître un nouveau rapport à l’universel .

En sciences contemporaines, les modèles peuvent être assimilés à des formes abstraites jouant sur l’agencement de concepts qu’ils contribuent à fonder. Leur fonction, dès lors, est de donner, et de permettre, une interprétation originale de la réalité, voire, de déterminer des modalités d’action. Les formes du modèle remplissent deux fonctions non exclusives l’une de l’autre : la fonction distributive qui permet de classer et ranger sur le mode typologique, et, la fonction prescriptive qui fournit la matrice implicite de l’observation à partir du point de vue dans lequel chaque modèle s’inscrit. Car, par définition, le modèle s’inscrit dans un point de vue, se réfère à des valeurs qui demeurent formellement cachées dans une sorte de trou noir duquel, il ne peut rien dire, puisque le modèle lui-même ne s’élabore, n’existe, ne se communique et ne se construit qu’à partir de cet implicite admis. Or, rangements et classifications strictement conceptuelles, voire virtuelles, ne sont pas des préoccupations bibliques. Dans le “bestiaire” de Noé, les animaux sont placés, par couple séparément, selon leur espèce. Ces animaux que Noé met dans l’arche ne sont pas des concepts mais des êtres réels, selon les couples perceptibles dans la nature. Leur mise à part dans l’arche, n’est pas un casse-tête d’ encyclopédiste. Il a pour but, non de sauvegarder des idées, mais de sauver chaque espèce, matériellement, concrètement, effectivement, du déluge et de la mort physique.

Des modèles éducationnels, au sens conceptuel, scientifique, ou cognitiviste, du terme, n’émergent donc pas directement de la Bible. Par principe, nous pouvons poser que, même, si chacun pourrait souligner un aspect de l’enseignement biblique, ils ne sauraient s’appliquer à la question éducative dans la Bible sans en atrophier et en altérer trop lourdement le caractère intrinsèque. Le modèle, dans la Bible, n’est jamais concept ou virtualité abstraite. Le modèle, dans la Bible, ne peut être que Dieu, ou une personne. Ainsi Paul ¹⁹²¹ se dit l’imitateur du Christ, et invite les chrétiens de la première église de Corinthe à l’imiter à leur tour. On peut donc distinguer le modèle construit, spéculé, virtuel, absent de l’injonction biblique, des modèles exemplaires par leur vie dont Saint IGNACE s’est fait une règle que nous retrouvons plus particulièrement dans la dévotion que certains chrétiens catholiques, tournent en direction des saints canonisés.

A contrario, cependant, de l’injonction biblique, deux formes, ou modèles spéculés, pourraient paradoxalement, être tirés à partir de notre “regard” premier.

Avant même un examen plus approfondi de chacun d’eux, nous pourrions les écarter tous deux par principe, puisque nous avons dit l’allergie du message biblique en rapport aux modèles. Nous allons cependant les examiner rapidement pour tirer ensuite, par une voie négative, des caractères propres à l’éducation par et dans la Bible. Ces deux modèles se rapporteraient à des représentations, ou des idéologies contraires, voire complémentaires, mettant la priorité de l’action éducative sur deux points de vue contraires ou complémentaires. Le premier modèle s’attarderait à lire l’acte d’éducation par rapport à l’amélioration d’une performance, liée à la technique et aux progrès de l’outil ou de l’objet. Le second modèle s’arrêterait sur les progrès réalisés par le sujet.

1. À partir du perfectionnement de l’objet apparaît le modèle cybernétiqueLe Petit Robert donne cette définition de la cybernétique qui signifie étymologiquement “science du gouvernement” : Science constituée par l’ensemble des théories relatives aux communications et aux régulations dans l’être vivant et la machine. Notre commentaire : L’objectif de la science cybernétique, et ceci soulève en soi une question éthique, en matière éducative, associe, dès l’origine donc, aux modèles humains de relation, de la communication, et de gouvernement, les modèles du vivant organique, et les modèles animaux, puis ceux de la machine. L’américain Norbert WIENER (1894 - 1964) semble en avoir rendu la première définition contemporaine dans le domaine scientifique “Cybernetics or Control and communication in the Animal and the Machine “(1948) , informatique ou numérique. Ce modèle est aussi celui de la quête de la maîtrise technique : l’action éducative y est vue comme fonctionnement, à partir d’un mode de faisabilité préalablement déterminé ... Selon ce modèle, tout progrès d’ordre pédagogique ou cognitif est quantifiable, mesurable, il est donc aussi toujours in fine d’ordre technique.
2. À partir des progrès du sujet, surgit le modèle spiritualiste ou initiatique, voire purement rationnel et strictement spéculatif. Celui-ci pose de principe une quête intrinsèque sur le principe axiologique autrement dit le principe des valeurs. Ces valeurs sont définies sur un mode conceptuellement cohérent. Ce modèle est aussi celui de la réflexion active : l’action éducative ne s’y perçoit qu’à partir de ses finalités et de la réflexion qui en découle. Et réciproquement.

Ces deux modèles ne s’excluent pas l’un l’autre et les interactions existeraient toujours de l’un à l’autre, de l’autre à l’un. Le modèle de la cybernétique, modèle informatique ou numérique, conduirait au développement de la technique, réduisant le champ du sujet à celui de l’acteur. Le modèle initiatique ou spiritualiste, voire strictement spéculatif, conduirait au développement du sujet en tant qu’auteur. Une première confrontation au texte biblique les fait rapidement rejeter et l’un et l’autre : tout autant, d’ailleurs, chacun séparément, que les deux pris en compte conjointement. Tous deux traités conjointement ou séparément, en retranchant ou en ajoutant leurs points de vue respectifs, sont également insuffisants pour rendre compte du rapport de la Bible à l’éducation.

Transposé au modèle informatique, ou numérique, exemple type du modèle technique ou cybernétique, l’accueil serait l’input, le passage ou l’enseignement deviendrait le traitement des données, l’envoi deviendrait l’output.

Dans le cheminement biblique, les personnages semblent choisis, envoyés avant même d’être accueillis, d’autre part, l’inévitable chronologie apparente semble bouleversée, l’output précède parfois l’input. Abram fut envoyé sans savoir où il allait avant même d’être nommé Abraham ou même d'être accueilli dans une terre, puisqu’il s’agissait de la terre que Dieu lui promettait pour sa descendance. Nous pourrions multiplier les exemples et retrouver un processus semblable chez pratiquement tous les protagonistes actifs dans le message biblique.

On pourrait penser que cette inadéquation est due au modèle matérialiste et technique, numérique ou informatique, il en va pourtant de même pour le modèle spiritualiste, rationnellement spéculatif, posant la dimension axiologique au centre de la pratique éducative, supposant toujours une entrée de type ésotérique, voire initiatique, sur la question des finalités. Comme nous l’avions déjà pressenti et montré lors de notre travail précédent en DEA ¹⁹²³ la révélation biblique nous fait entrer dans une “autre grammaire”. Cette “autre grammaire” correspond-elle au modèle spiritualiste ?

Les rites du compagnonnage du Moyen-Âge dont Jean Pierre OBIN ¹⁹²⁴ propose une description chronologique pour une typologie de formation du compagnon repose sur trois principes successifs.

1. L’initiation ou l’introduction
2. L’exploration.
3. La métamorphose.

Le rituel du passage provoque une mue de type "identitaire", dont tout le système scolaire et professionnel s’inspire encore, tant dans son mode de fonctionnement institutionnel (le diplôme, la thèse, le doctorat, l’agrégation etc ...) que dans les pratiques sociales qui l’accompagnent (”arrosages”, bizutages ...)

Il se trouve que le message biblique va rompre, de façon radicale avec cette succession rituelle du type initiatique du compagnonnage.

Mais nous pouvons déjà dire que :

1. L’initiation fait place dans l’éducation biblique chrétienne à l’invitation ouverte, adressée à tous et à chacun, à destination de l’autre Royaume par un processus d’élection. Dieu agit, en effet, à partir de l’élection singulière de chacun, en vue d’adresser in fine un message de salut pour le monde.
2. L’exploration fait place au dialogue avec la parole première adressée, à la “manducation du verbe”, réponse au mystère de l’incarnation. La Parole se fait chair et elle se mange, devient mystérieusement nourriture.
3. La métamorphose fait place à la résurrection. La première dépendait sinon du regard social, du moins du statut social, elle indiquait une transformation agie de l’intérieur, par l’intérieur de l’être comme le préfixe “méta” l’indique, mais touchant in fine à l’apparence de la forme comme le radical “morph” l’indique. La seconde est agie de l’extérieur, elle n’est pas seulement transformation, elle exprime la radicalité d’une création nouvelle. Elle peut rester invisible au regard purement social, visible par le seul regard extérieur et intime de Dieu, le regard de la foi. La résurrection n’est pas vraiment une mue "identitaire", une métamorphose, mais une création nouvelle sous l’égide de Dieu. Si la métamorphose se contentait, si l’on peut dire, d‘aménager et de prolonger la condition mortelle de l’humanité, la résurrection rompt définitivement avec elle.

Le sociologue Michel VIAL, ¹⁹²⁵ professeur à l’Université de Provence, retrouve, mais par une autre voie, deux modèles fort proches de ceux que nous venons de définir et qu’il situe historiquement comme s’étant succédés l’un à l’autre, dans les représentations récentes des chercheurs en Sciences de l’Éducation, comme dans les pratiques éducatives récentes. Il les analyse à partir des processus de régulation et d’évaluation, qu’ils mettent en place, l’un et l’autre. Il remarque, tout en restant dans une logique de sciences humaines, leur insuffisance réciproque. Le premier modèle, le modèle cybernétique, est toujours clos sur lui-même et ne permet que l’intégration dans une norme sociale prédéterminée, une adaptation servile. Le second, qu’il baptise modèle systémique, ne permet pas la communication sociale, et les rapports nécessaires à une norme et il s’oppose radicalement au premier par une vision transverse qui met en cause systématiquement toute norme proposée. Alors, Michel VIAL propose un troisième et dernier modèle, conciliant les bénéfices des deux premiers, en les mettant en interaction, et qu’il appelle le modèle de la régulation complexe.

En prolongeant la réflexion de Michel VIAL et pour faire coïncider celle-ci avec le vocabulaire kantien : au modèle cybernétique il serait possible de faire correspondre, la raison pratique ; au modèle systémique, il serait possible de faire correspondre, la raison pure ; au modèle complexe on peut faire correspondre, la faculté de juger. Or, ce triptyque qui suppose une rationalité séparée se marie mal avec l’unité de la personne et l’irruption de l’esprit que la Bible propose.

La Bible ne propose pas de régulation complexe, mais un message d’amour révélé aux enfants et aux petits, caché aux intelligents et aux sages, comme un renversement de l’ésotérisme initiatique. Cette simplicité vivante que chante toute la Bible, et spécialement le Nouveau Testament, ne se retrouve pas à partir de la recherche d’une cohérence rationnelle, visant à la quête de compétences, mais à partir d’un dialogue amoureux qui fait, dans la louange et la prière, se rencontrer et s’épouser la sagesse et la folie, la force et la faiblesse.

Le regard biblique rompt donc tout autant avec le modèle cybernétique, mécanique de l’informatique, qu’avec le modèle spiritualiste et initiatique du compagnonnage, comme il rompt avec un modèle appelé complexe qui naviguerait entre le premier et second. Il rompt, mais nous l’avons dit, avec tous les modèles puisqu’il se refuse délibérément à entrer en aucun et d’en proposer un autre, qu’il choisit délibérément de se dérouler dans une histoire et de n’être que parole ou regard, jamais système. Le regard biblique sur l’éducation échappe ainsi également à toute classification typologique de l’éducation, que celle-ci se veuille seulement descriptive, qu’elle porte sur le type de rapport au monde, sur les types de méthodes, les types de représentations, les contenus, ou encore, enfin, sur les finalités abstraitement et rationnellement posées, finalités spéculées de l’acte d’éducation.

Il reste alors que les trois phases successives, accueil, passage, envoi, nous permettent, sinon d’analyser, du moins de contourner partiellement, cette rupture. Elles nous intéressent donc comme simple moyen d’approche. Toute éducation supposerait bien a priori, inéluctablement : accueil, passage, envoi. Si nous ne regardons plus ces étapes successives selon la seule chronologie d’une raison excise qui prendrait la Bible comme objet d’étude, mais par rapport aux enjeux que chaque point semble soulever dans le cadre d’une raison incise, lisant la Bible chrétienne à partir de la notion de l’accomplissement en Jésus-Christ, ce qui constitue la perspective chrétienne, ou lisant la Bible comme parole de Dieu, ce qui est la perspective juive et chrétienne, il résulte un enchevêtrement chronologique entre raison excise et raison incise. Penchons-nous rapidement successivement sur chacune des trois phases à commencer par l’accueil, puis nous aborderons le passage et l’envoi.

Si nous en restons dès lors, à la description des différentes étapes et enjeux, nous voyons apparaître comme un début de dialogue, en tout cas une intéressante correspondance entre une raison excise qui partirait d’un point de vue strictement spéculé, et une raison incise qui tenterait de prendre mieux en compte la réalité intrinsèque de l’éducation biblique, à partir d’elle-même et des rapports au monde et aux choses qu’elle définit, qu’elle ouvre, qu’elle appelle, et qu’elle suppose.

En effet, en guise d’accueil, le message biblique fait tout commencer par la Parole de Dieu. Celle-ci n’est pas seulement le lieu d’accueil, l’espace reconnu comme a priori nécessaire, pour entendre l’éducation biblique, mais elle est aussi le verbe créateur. Ce qui ne va pas manquer de donner au mot accueil une dimension nouvelle. La qualité de l’accueil est bien sûr déterminante à elle seule de la suite des choses ¹⁹²⁶ . Selon une raison spéculative strictement excise une phase d’accueil suppose trois choses : une intention de recherche, une modalité de rencontre, un enjeu concernant des personnes. Tentons ici comme une réponse à ces trois points, une amorce de dialogue, en regardant, à présent, du côté de la raison incise au message biblique. À l’intention de recherche répondrait un rapport à la perspective, le mouvement de la promesse. À la modalité de rencontre répondrait un rapport sur le registre de la parole, le fait créateur. À l’enjeu répondrait un rapport à l’identité, le mouvement de la mort à la vie, de la haine à l’amour, de la servitude à la liberté, de l’injustice à la justice.

Le passage pour la raison excise serait le lieu de la “modification”, de l’enseignement. Il consiste à donner un signe, à faire sens, à indiquer le sens. Cette dimension du passage renverrait dans la raison incise, donc, à la notion biblique et éducative, voire cognitive, de la médiation.

L’envoi rejoindrait la séparation des deux protagonistes, celui-ci, ou, celle-ci, s’effectuant après le passage, de la rencontre ... Nous avons diviser dans la raison excise, l’envoi ou la séparation, en trois dimensions, un rapport à l’institution, un rapport à l’altérité, un rapport à l’élévation ou à la modification. Nous pourrions leur faire, en raison incise, correspondre respectivement, un rapport à la qualité de relation, un rapport entretenu avec le temps, un rapport à l’enseignement.

L’accueil
Raison excise	Raison incise
Une intention (chercher)	Rapport au langage
Une modalité (trouver)	Rapport à la perspective
Un enjeu educare	Rapport à l’identité, au prix
Le passage
Raison excise	Raison incise
Vers une transformation (enseigner)	Rapport à la médiation
L’envoi
Raison excise	Raison incise
Instituer : Donner un statut, relier	Rapport à la relation
Educere : faire sortir	Rapport au temps
Élever : faire monter	Rapport à un enseignement ...

La confrontation, selon leurs chronologies respectives, leurs contenus respectifs, des “deux” raisons, l’une “incise” et l’autre “excise”, sans qu’il y ait juxtaposition formelle des différentes étapes des deux cheminements approchés par les deux raisons, dans le cadre de cet écrit, nous montrerait des indices d’un retournement pédagogique où le maître est en fin de compte enseigné par l’enfant, l’homme par Dieu ... et Dieu ... d’une certaine manière, par l’homme.

Souligner, même s’il n’est guère possible d’aller plus loin, l’existence d’une véritable création éducative, oeuvre d’un pédagogue, YHVH, dont une personne, Jésus, est, de part l’accomplissement final, en même temps que l’intention initiale, le premier né, et le dernier, l’alpha et l’oméga, et non une pédagogie, en seuls termes de concepts ou d’idées, est alors possible.

Si notre analyse, notre tableau, sont fort critiquables, ils ne se veulent que le cadre donné pour une approche de type analytique qui, bien que vouée à la finitude, sinon à l’échec, est une tentative de formalisation d’une réelle difficulté à prendre en compte dans les sciences humaines, la réelle spécificité biblique à l’éducation. Le cadre de notre analyse est donc voué à l’implosion, avant même que de pousser plus loin son difficile accouchement. Il reste cependant à poursuivre un peu plus loin son approfondissement afin de permettre de mieux souligner les raisons des difficultés de notre entreprise, en même temps que l’incontournable caractère de singularité de la pédagogie biblique.

En revenant dans la raison incise, le message intrinsèque de la Bible et sa compréhension par le croyant qui en vit, dans la phase d’accueil, “trouver” précède paradoxalement “chercher”. On ne cherche sans doute à protéger, ou à faire fructifier le trésor trouvé “par hasard” dans un champ, que si, justement, il a été, dans un premier temps trouvé.

‘“Console-toi, tu ne me chercherais pas si tu ne m’avais déjà trouvé. J’ai pensé à toi dans mon agonie, j’ai versé telles gouttes de sang pour toi. C’est me tenter plus que t’éprouver que de penser si tu ferais bien telle et telle chose absente : je la ferai en toi si elle arrive. Laisse-toi conduire à mes règles, vois comme j’ai bien conduit la Vierge et les saints qui m’ont laissé agir en eux. Le Père aime tout ce que je fais” ¹⁹²⁷ ’

C’est ceci même que s’entend dire et qui émerveille PASCAL, dans les temps, semble-t-il entourant sa spectaculaire et décisive illumination de la nuit du 23 Novembre 1654, dont il garda le mémorial cousu dans ses vêtements, jusqu’à sa mort.

Si donc, on ne cherche Dieu que si nous l’avons déjà trouvé, et que Lui nous devance toujours en toute chose, nous ne le cherchons finalement que parce que Lui-même nous a déjà trouvé, en Christ, avant même que nous ne le trouvions, avant même donc a fortiori que nous ne le cherchions. À l’inverse de la situation au soir de la chute, où l’homme est cherché par Dieu, et se cache.

Nous retrouverions cette lecture de la Bible dans la culture juive, hébraïque, talmudique, plus encore sans doute que dans celle de la kabbale, qui mêlerait une part d’ésotérisme et d’initiation à sa recherche, et donc une fascination pour le sens caché du signe, qui triture le rapport direct à la foi, jusqu’à le remettre en cause, en faisant dépendre, en particulier, semble-t-il, dans le Zohar, l’origine du mal de Dieu et non plus de l’homme. La lecture dialogique en vigueur dans la Michnah (tradition orale), dans le midrach, depuis spécialement les premiers siècles des tannaïm, contemporains des premiers chrétiens avec qui ils s’affrontent sur la doctrine, est fondée sur le substrat commun de la foi en le caractère divin et sacré de la révélation qui permet dès lors le dialogue. Le lieu de la vérité est dans la Torah, et non dans le système cohérent pour parvenir à encercler la vérité. Selon cette lecture des choses nous assisterions à un renversement de l’ordre des différentes étapes de l’étude.

Chercher dans la raison excise, pour la raison incise, serait donc déjà avoir trouvé, et réciproquement. L’espace de la rencontre, pour la raison excise, s’opère, selon la raison incise, à partir d’une mise à part, une séparation, une élection, source d’identité et de bénédiction. Le mot enseignement ne recoupe plus la même réalité. L’enseignement, selon la raison excise, devient un passage, entre le Dieu Très Saint, Dieu Tout Autre, et l’homme pécheur, passage rendu possible par la médiation exclusive du Christ. L’enseignement de la raison excise est donc questionné parce que renvoyé au rapport au chemin et à la médiation, c’est à dire à ce qui constitue ses fondements cachés. L’envoi, conçu comme une élévation dans la raison excise, est, selon la raison incise, le lieu où la Bonne Nouvelle est annoncée au monde, communion dans la grâce, par le disciple qui a reçu le don de Dieu.

L’accueil
Raison excise ( point de vue spéculé)	Raison incise (point de vue révélé)
1 Chercher	1 Trouver
2 Trouver	2 Chercher
3 Rencontrer (lutter accueillir)	3 Séparer, nommer, bénir
Le passage
Raison excise ( point de vue spéculé )	Raison incise (point de vue révélé)
4 Enseigner : donner un sens.	4 La médiation, l’alliance en Christ
L’envoi
Raison excise ( point de vue spéculé )	Raison incise (point de vue révélé)
5 Instituer : Donner un statut.	5 Nommer, baptiser, communier
6 Educere faire sortir.	6 Annoncer au monde
7 Élever : faire monter	7 Rendre la grâce reçue

Nous avons entrevu donc, une oeuvre pédagogique qui ne se traduit pas en termes d’un modèle empreint de finitude mais d’un dialogue de “je” à “tu”. A partir de ce premier renversement , se séparent , de celui les sciences humaines, le substrat des sciences juives talmudiques et autres, voire aussi les sciences apologétiques des Pères de l’église. Autrement dit, s’opposeraient l’un à l’autre, dans ces deux façons de lire, le modèle rationaliste des sciences humaines et le regard hébraïque d’une culture fondée à la fois, sur l’inconnaissance de Dieu hors de sa révélation et du dialogue culturel de l’histoire avec elle, et, sur l’acceptation évidente a priori de la révélation en tant que telle. Bibliquement, certes, selon la lecture chrétienne de la Bible, selon l’accomplissement, en Jésus des écritures, mais aussi, selon la lecture juive, d’une parole qui prend en compte tout l’homme et tout Dieu, les deux regards (plutôt que modèles), le regard spéculé d’une raison excise, et le regard révélé d’une raison incise, ne s’opposent pas tant, qu’ils entrent en dialogue. Ce dialogue, pourtant indispensable pour comprendre le texte biblique, fut rompu par le scientisme du dix-neuvième siècle qui continue, sous de nouvelles formes totalisantes, le plus souvent implicites, inconscientes et cachées, de ravager la pensée contemporaine. Pierre-Marie BEAUDE ¹⁹²⁸ indique comment la théologie de J. CORLUY dans “ le dictionnaire apologétique de la foi catholique” dans son article “Passion du Messie prophétisée “ aboutit à opposer deux types d’exégèse : l’exégèse rationaliste et l’exégèse apologétique. La première vise à dégager un système doctrinal cohérent, la seconde ne cherche qu’à reconnaître et légitimer l’autorité de Jésus et des apôtres. La question posée serait de savoir si le passage par la rationalisation fait autorité, ou si c’est la foi qui fait autorité. En contrepoint, il suffirait de ne pas confondre rationalisation et raison, autrement dit la mise en modèle et la compréhension. Cette confusion rend aujourd’hui l’approche biblique difficile en sciences humaines.

Cette dimension dialogique, entre ce que le lecteur entend et ce que l’oeuvre veut dire, comme le souligne Paul BEAUCHAMP, ¹⁹²⁹ ne serait-elle pas très loin du fondement théologique implicite de l’approche méthodologique mise en relief, par le spécialiste reconnu et pratiquement contemporain de la littérature, influencé par le marxisme, Mikhail BAKHTINE (1895-1975), lorsque celui-ci se pencha sur l’esthétique des oeuvres littératures romanesques ? ¹⁹³⁰ Mikhail BAKHTINE écrivait :

‘L’analyse nécrosante se justifie entièrement à l’intérieur de ses propres limites. Mieux l’homme comprend qu’il est déterminé (réifié), plus il est près de comprendre aussi, et de réaliser, sa véritable liberté. ¹⁹³¹ ’

La dialectique de BAKHTINE, entre théorie et pratique, reconnaît donc les limites “nécrosantes” de l’analyse théorique abstraite, du modèle qui en découle, mais elle juge le passage par l’abstraction comme néanmoins nécessaire, pour comprendre la détermination dont l’homme serait l’objet. La liberté, de ce point de vue, rejoignant le point de vue marxiste, ou encore "marxisant", voire néo-marxiste, consiste en la connaissance et la maîtrise par le sujet de ses propres déterminations. Mais voici que l’irruption de l’Esprit-Saint vient encore tout bouleverser. À la fois témoin et personne, il pose par principe, l’impossible modélisation de l’évangile que constata et défendit l’église primitive. Par l’Esprit-Saint nous sortons du modèle pour entrer dans le regard. L’Esprit de Dieu renouvelle les regards et rompt dès lors les modèles anciens. Il reste alors à traiter de la question centrale de l’Esprit-Saint qui rend témoignage du Christ, au coeur même de l’écriture, selon cette notion d’accomplissement des écritures, en sa personne morte crucifiée, mais ressuscitée et vivante.

La raison pure, élevée au pinacle, comme elle l’est depuis deux siècles, dans les sciences humaines, ne peut aboutir qu’à une tentative de rationalisation, opposant rationnel et raisonnable. L’Esprit-Saint en tant que témoin intérieur “à “ l’écriture, et, “de “ l’écriture, de son accomplissement en Jésus-Christ, n’opposerait pas la raison et la foi, mais transcenderait la raison par la foi qu’il inspire et nourrit, mais transcenderait la foi par la raison régénérée par sa visitation. Le chemin de la révélation s’immisce alors entre gestes et pensées, et non entre théories et pratiques, par le fait de ce témoin d’une présence toute autre, qui donne à la foi de se vérifier concrètement au coeur de l’existence. Elle ne suppose pas la seule instrumentation de la raison pure, au service d’une raison pratique, comme vérification concrète du bien fondé de celle-ci. Elle ne suppose pas non plus une raison pratique posée clairement en termes de finalités orientant la raison pure. Elle suppose un dialogue inscrit en chaque geste, chaque parole, chaque prière. Le conteur ANDERSEN ( 1805 - 1875), non théologien, mais simple chrétien, selon une “orthodoxie” chrétienne implicite mais fortement teintée d’une dimension apostolique et patristique, exprima assez bien les rapports entre science et foi, comme se résolvant dans la réalité et la prière, ces rapports ne cessant de tourmenter toute son oeuvre, lorsqu’il écrivit :

‘Et celui qui a pénétré si profondément dans les voies de l’âme qu’il ose nier que la prière est l’aile qui nous élève vers la sphère de l’inspiration d’où Dieu nous tendra la branche d’olivier du salut et de la grâce. Simplement en marchant yeux ouverts sur la voie de la science, nous voyons la splendeur de la proclamation. La sagesse de l’humanité n’est qu’un empan sur les hauts piliers de la révélation qui porte Dieu, mais ce court empan grandira à travers l’éternité, dans la foi et avec la foi. La science est comme une réaction chimique qui dit que l’or est authentique. ¹⁹³² ’

L’Esprit-Saint n’est donc pas théorique, ou virtuel, mais vivant et personnel. Pour l’évoquer, l’évangéliste Jean parle du Paraclet, “ad-vocatus” en latin, traduit le plus souvent par le conseiller, le défenseur, le consolateur. On ne conseille, ni ne console, ni un modèle, ni une théorie, par une vérification pratique d’une hypothèse émise, mais on console une personne, à partir d’une rencontre, une visitation, qui fait passer du sentiment d’un vide à celui d’une présence. La science objectivante plus qu’objective, retrouve là un statut singulier, comme bouleversé, par rapport aux représentations les plus courantes. Elle n’est plus le seul moyen, ni même le moyen par excellence, ni peut-être même un moyen du tout, dans une perspective chrétienne, en tout cas, pour comprendre et appréhender, le sens du monde et des choses. Elle n’est pas évincée, mais retrouve un champ limité. Elle ne peut tenir la réalité essentielle de cette présence divine manifestée par l’irruption de l’Esprit-Saint, dans ses théorèmes, axiomes, hypothèses : elle ne peut, non plus, pas ignorer la réalité insondable de cette présence qui modifie, les représentations des choses, leur prix, leur sens. Visitée par l’Esprit, elle est comme blessée, c’est à dire reconduite incessamment vers sa finitude, sa relativité, la relativité théorique de ses représentations, mais aussi comme régénérée : la seule présence de son regard et son témoignage lui ouvre des champs nouveaux.

La science n’étant plus à prétention totalisante, voire sacralisée, sacralisante, et, une fois délivrée de ses tentations modélisantes à l’extrême, devient dès lors essentiellement un instrument avec deux fonctions.

La science deviendrait essentiellement instrumentale, à la manière d’un thermomètre, pour vérifier, à l’instar de l’apôtre Thomas invité à mettre ses doigts dans les plaies du Christ ressuscité mais non encore monté au ciel, selon l’heureuse formule d’ANDERSEN, que “l’or est vraiment authentique”, et alors par répercussion, que la foi ne s’appuie pas sur une illusion, mais sur une réalité, la réalité. Mais encore, la science, visitée par l’Esprit-Saint qui lui inspire dès lors, et lui souffle les hypothèses, les objets de recherche, est aussi plus qu’un simple thermomètre : un thermostat. La fonction reste encore essentiellement instrumentale, mais elle passe du type “thermométrique”, qui dresse un constat, au type “thermostatique”, qui se concrétise et se déploie, entre autre, dans le choix des projets de recherche, visant à réaliser concrètement, consciemment ou inconsciemment, la nouvelle espérance émise, ouvrant des horizons nouveaux, dans l’acte de foi chrétien, et, ouverte, par la rupture des représentations que cet acte de foi suppose, annonce et nourrit :

• reconnaître en tout homme un frère,
• faire fleurir les déserts, transformer la géographie,
• rendre la vue aux aveugles, l’ouïe aux malentendants,
• rompre les effets du handicap corporel qu’il soit physique ou mental,
• soigner les maladies, gérer l’égalité devant la justice,
• soutenir les plus faibles,
• apprendre de tout et enseigner quiconque,
• cultiver et préserver la nature, les langues et la culture des peuples, les êtres, les choses,
• améliorer les conditions de vie et de travail,
• instruire, éduquer, protéger, soigner, guérir ...

Nous touchons là, l’aspect second, comme conséquent de l’impact direct de la foi, de l’éducation chrétienne, aspect qui n’est pas directement issu de la conversion, mais qui est comme irradié à partir d’elle. Il est celui qui inspire aujourd’hui, les oeuvres humanitaires, et internationales, toute action, pensée et prière, inspirée par l’Esprit-Saint. Ainsi, encore, remarque-t-on, le plus souvent, que le développement des oeuvres sociales suit d’une génération, à peu près, les moments de “réveil “, des peuples concernés par une évangélisation.

Une question se pose alors. Celle de la manipulation de la réalité au profit d’un parti pris de type idéologique. La révélation chrétienne entée sur le phylum juif, est sans doute, la première grande interprétation universelle et complète de l’histoire, au profit d’un projet : le projet de salut de Dieu pour l’homme et pour l’humanité. Dès lors, s’ouvrent tout grand les espaces de la tentation idéologique de récupération et de falsification de l’histoire et des faits. En quoi ce projet biblique se distingue-t-il cependant d’une idéologie ? Nous l’avons déjà très largement montré tout au long de notre écrit.

Mais il nous faut montrer aussi comment il a pu indirectement permettre, sinon conduire, à contre sens de son message, à contre sens de son témoignage, toutes sortes de manipulations de l’histoire et de la science, aux services des systèmes idéologiques les plus funestes.

Les fonctions thermométriques et thermostatiques de la science ont bien entendu été utilisées dans l’époque contemporaine, par toutes sortes de pouvoirs politiques, peut-être même par tous les pouvoirs politiques, à leur profit pur et simple. Nous savons bien que toute réforme dans les domaines politiques, et cela même en démocratie, est aujourd’hui précédée par un travail de commission d’experts, nommée le plus souvent par les gouvernements, et dont les constats, le plus souvent univoques, sont dès lors suspects de servilité.

Bien plus évident et reconnu par tous aujourd’hui, à l’opposé de la perception biblique du projet de réconciliation, nous avons bien vu, dans l’histoire contemporaine, de HITLER à STALINE, utiliser la forme scientifique au service d’une idéologie exterminatrice. Nous savons, par exemple, que l’antisémitisme se drapait de scientificité. La forme scientifique lui conférait l’autorité qu’il recherchait, en imposant un discours totalisant, supposé compétent, et normatif.

Cette recherche du “label” scientifique,nous la retrouvons dans les ouvrages les plus inspirés par le racisme qui, tout à fait presque logiquement, se marie avec l’antisémitisme. Comme cela est largement et souvent souligné, l’antisémitisme fonde pratiquement tous les racismes, sans doute, parce que l’apport majeur de la culture biblique est de poser comme point de départ ou d’arrivée, tous les hommes comme fils d’Adam, et fils de Dieu, et donc inéluctablement comme frères les uns des autres. Un livre trouvé presque par hasard, lors de nos investigations, dans une bouquinerie, rédigé par Albert MONNIOT, préfacé par Édouard DRUMOND, et intitulé “Le crime rituel chez les juifs “. ¹⁹³³ nous a paru très significatif de cet état des choses. Ce livre, rédigé en tout début de siècle, soutenait fort “scientifiquement “que les juifs pratiquaient des sacrifices humains, ce qui bien sûr, est totalement non fondé, et parfaitement contredit par les faits et les témoignages antérieurs et ultérieurs. Cette hypothèse, cependant, s’appuyait sur un antisémitisme populaire relativement généralisé. Ce qui frappe le lecteur est le caractère très “scientifique” de la forme, comme très “sociologique” de l’étude, sombre parodie de Émile DURKHEIM (1858 - 1917 ), très détaillée de l’ouvrage, se fondant et débouchant sur une ethnologie raciste, et raciale, comme prémonitoire, tristement.

La “forme “ scientifique n’est donc pas une garantie de scientificité. L’objectivation ne garantit pas l’objectivité.

Ajoutons que la “contrefaçon” scientifique ne se contente pas d’être au service de l’idéologie, pour la justifier seulement, pour lui conférer le label tant recherché, tel un thermomètre plus ou moins fiable, elle peut également rejoindre, la fonction “thermostatique” proche de celle que nous avons révélée pour la Bible. La démarche scientifique oriente alors les priorités de la recherche. De la fonction de justification, elle passe à celle de concrétisation de l’idéologie. Dans cet ordre d’idée, toujours aux antipodes de l’annonce de réconciliation biblique, nous pourrions multiplier les exemples, Rémy OURDAN explique dans un article du journal “Le Monde “ ¹⁹³⁴ :

‘Au temps de l’apartheid, l’armée sud-africaine avait imaginé que la science lui permettrait de trouver une arme ne tuant que les Noirs : “Une bactérie capable de tuer les gens à la peau pigmentée.” Alors chef du laboratoire du centre militaire de Roodeplat, Daan Goosen reconnaît avoir pensé qu’il était bon que le gouvernement dispose de cette arme. Du 8 au 12 Juin (1998), l’Afrique du Sud a découvert l’ampleur des fantasmes racistes de l’ancien régime de Pretoria lors d’auditions menées par la commission Vérité et Réconciliation (TRC) sur le programme chimique et biologique de l’armée entre 1981 et 1994. ¹⁹³⁵ ’

La Bible, dans son caractère intrinsèque, et le message qu’elle véhicule, permet-elle de se prémunir contre de telles dérives d’utilisation de la science ? Ou bien, n’assistons-nous, avec la référence biblique, qu’à un changement de paramètre, et des finalités, à partir cependant d’une même procédure susceptible de provoquer les mêmes dérives ? D’abord, il nous faut préciser que, jusque là, nous avons entendu la science dans son acception objectivante, néo-cartésienne, contemporaine, qui ne rejoint pas, nous l’avons déjà entrevu, tout à fait le caractère intrinsèque, de cette notion, en judaïsme et dans la Bible. Madda et deah signifient, en langue hébraïque, tout autant connaissance que sagesse. Dans le texte biblique rien n’échappe à l’intelligence du créateur. Rien n’échappe donc à l’intelligence première qui a conçu et créé toute chose. La science intrinsèque à la Bible se distingue alors d’une science au sens contemporain, en ce qu’elle ne serait jamais seulement, uniquement, voire strictement, instrumentale, donc aveugle quant aux finalités. La science au sens biblique est quête de reconnaissance de l’intelligence première de Dieu qui se manifeste dans sa révélation comme Dieu créateur de toute chose, Dieu d’amour et de justice. Le livre d’Ésaïe le proclame dans ce passage.

‘Ne le sais-tu pas ? Ne l’as-tu pas appris ? C’est le Dieu d’éternité, l’Éternel qui a créé les extrémités de la terre ; il ne se fatigue point, il ne se lasse point, on ne peut sonder son intelligence. ¹⁹³⁶ ’

Cette intelligence révèle donc une personne et non un système construit. Nous le retrouvons, mais dit autrement, dans ce passage de psaume où l’invitation n’est pas au calcul mais à la louange.

‘Louez l’Éternel ! Car il est beau de célébrer notre Dieu,
Car il est doux, il est bienséant de le louer.
L’Éternel rebâtit Jérusalem,
Il rassemble les exilés d’Israël;
Il guérit ceux qui ont le coeur brisé,
Et il panse leurs blessures
Il compte le nombre des étoiles,
Il leur donne à toutes des noms;
L’Éternel notre Dieu est grand puissant par sa force,
Son intelligence n’a pas de limite.
L’Éternel soutient les malheureux,
Il abaisse les méchants jusqu’à terre.
Chantez à l’Éternel avec actions de grâces,
Célébrez notre Dieu avec la harpe !
Il couvre les cieux de nuages,
Il prépare la pluie pour la terre;
Il fait germer l’herbe sur les montagnes.
Il donne la nourriture au bétail,
Aux petits du corbeau quand ils crient.
Ce n’est pas dans la vigueur du cheval qu’il se complaît,
Ce n’est pas dans les jambes de l’homme qu'il met son plaisir ;
L’Éternel aime ceux qui le craignent, Ceux qui espèrent en sa bonté. ¹⁹³⁷ ’

L’intelligence de Dieu, est associée à sa création matérielle incarnée, où la moindre des étoiles est nommée. La science, au sens biblique, est appel à la louange, à la sanctification, elle n’est donc objectivante que par surcroît, lorsque cela semblerait nécessaire, indispensable pour justifier la présence de Dieu à l’incrédule, à l’instar de Thomas. Elle n’a d’autre méthode que la consécration, entre louange et prière, renouvelées en chaque instant, chaque jour dans un coeur circoncis. Car le moyen de sa victoire sur la sottise, la science, au sens biblique du terme, la tient de la foi. La science, au sens biblique, est donc un don de Dieu avant d’être un fruit ou le produit de la spéculation humaine. Le Nouveau Testament, en renforce encore le caractère, en la situant parmi les dons ou charismes de l’Esprit-Saint. ¹⁹³⁸ Dès lors, être intelligent, ou savant, au sens biblique, consiste à participer à ce don premier de Dieu.

Nous avons déjà contourné les modèles quels qu’ils soient, qu’il s’agisse, pour reprendre les expressions de Michel VIAL, du modèle cybernétique, ou du modèle systémique. Les deux modèles, directement ou indirectement, renvoient l’homme, dans un diptyque inéluctable, l’un à l’objet, l’autre au système construit par l’homme, ce qui procède d’un même principe strictement et intellectuellement spéculatif : réduction de l’intelligence à l’intellect seul. Si par la régulation complexe, nous passons du diptyque au triptyque, rien n’est fondamentalement changé, mais au contraire, comme renforcé. En distinguant, l’âme qui indique la singularité de chaque créature, de l’esprit qui marque et rappelle que chacun peut être relié à l’esprit de Dieu, et en les inscrivant tous deux, âme et esprit, dans une unité incarnée, fondatrice de la personne, le corps, la Bible a contourné ce premier dilemme. ¹⁹³⁹

Il resterait à savoir ce que veut dire “être intelligent” pour la Bible. Pour reprendre l’expression de Michel DE MONTAIGNE ( 1533 - 1592) , nourrie d’humanisme, il resterait le dilemme entre la tête “bien pleine” ou“bien faite”. Mais la Bible, là encore, déplace la question. Être intelligent ne peut se résumer à la “tête bien pleine” de l’encyclopédiste, pas plus cependant sans doute seulement qu’à“la tête bien faite” de l’humaniste. La démarcation entre sens et science, très actuelle, est déjà présente dans la Bible, lorsqu’il s’agit d’évoquer une science strictement humaine, “païenne” , celle qui voile aux intelligents et aux sages, dira Jésus, la réalité du royaume, par ailleurs, révélée aux enfants. ¹⁹⁴⁰

Ce que la Bible introduit, dès l’origine, est de l’ordre du prix donné, comme “poinçonné”, ¹⁹⁴¹ et accordé aux choses et à la vie. Un prix qui ne vient pas de l’homme mais qui est posé par Dieu, par le sang, sang de l’agneau du sacrifice, qui, en bout de course, se révèle et s’accomplit dans le don de son propre fils, sur la croix. La Bible ne s’intéresse donc pas seulement, ou séparément, ou prioritairement à la “tête “, fût-elle bien faite, ou bien pleine, mais d’abord à l’unité de l’être, autrement dit à tout l’être dans son unité incarnée, unité personnelle, unité nommée, corps, âme, et esprit. Dans cette unité de l’homme, image de Dieu lui-même, c’est au coeur, aux entrailles, que Dieu regarde et non à l’apparence parfois, souvent, pratiquement toujours, trompeuse et illusoire. ¹⁹⁴²

Un proviseur américain avait l’habitude d’envoyer à l’ensemble des enseignants de son établissement, au commencement de chaque année scolaire, cette lettre qui aurait tout à fait pu, en corollaire de ce que nous venons de dire, recevoir son inspiration du message biblique :

‘Chers professeurs Je suis un survivant de camp de concentration.. Mes yeux ont vu ce qu’aucun homme ne devrait voir. Des chambres à gaz construites par des ingénieurs instruits. Des enfants empoisonnés par des praticiens éduqués. Des nourrissons tués par des infirmières entraînées. Des femmes et des bébés exécutés et brûlés par des diplômés de collèges et d'universités. Je me méfie donc de l’instruction. Ma requête est la suivante : aidez vos élèves à devenir des êtres humains. Vos efforts ne doivent jamais produire des monstres éduqués, des psychopathes spécialisés, des Eichmann instruits. La lecture, l’écriture, l’arithmétique ne sont importants que s’ils rendent nos enfants plus humains. ¹⁹⁴³ ’

De même, le message de la Bible pose, comme reliées l’une à l’autre, les deux questions, la première question de l’injustice et de la violence, la seconde question de la vie et de la mort, au centre de son propos, de sa problématique. Les deux arbres du jardin, dont parle le livre de la Genèse, l’arbre de la connaissance du bien et du mal et l’arbre de la vie, trouvent, dans la réconciliation annoncée, et accomplie, leur raison d’être. Devenir plus humain, c’est devenir plus homme, tel que Dieu l’a voulu, c’est vivre en lui, pour devenir en bout de course, fils de Dieu, semblable à Dieu, connaître comme chacun a été connu, naître de nouveau avec lui, en Esprit et vérité. ¹⁹⁴⁴

La finalité de la Torah, ¹⁹⁴⁵ des prophètes, ¹⁹⁴⁶ de la vie de Jésus, ¹⁹⁴⁷ est le don de la vie par les chemins de la justice et de la grâce, l’accès à la vie. Cette invitation à la vie, survient après la séparation originelle, après la survenue de la mort, suite à la désobéissance initiale, lorsque l’homme et la femme goûtèrent au fruit de l’arbre de la connaissance du bien et du mal. Il n’y a pas, bibliquement, selon la lecture chrétienne, de connaissance réelle, pour l’homme, du bien et du mal, pas plus qu’il n’y a de vie véritable, en dehors de l’Esprit-Saint, Esprit de Dieu, dont la foi seule est réceptacle et qui donne un accès ouvert à la vie. Mais alors comment procède la foi ?

La foi part du constat d’une distance, incompressible, irréductible, en dehors du Christ, dans la lecture chrétienne, entre le point de vue de Dieu et celui de l’homme.

‘Job prit la parole et dit :
Je sais bien qu’il en est ainsi ;
Comment l’homme serait-il juste devant Dieu ?
S’il voulait contester avec lui, sur mille choses, il ne pourrait répondre à une seule. ¹⁹⁴⁸ ’

Ce constat de la distance incompressible, irréductible, en dehors du Christ, rejoint le combat au coeur de l’homme, le combat de la foi, semblable à celui que livra Jacob une nuit à Péniel, et dont il est la répercussion au coeur de chaque vie singulière. ¹⁹⁴⁹

La foi, dès lors, singulièrement et exclusivement révélée par la Bible, si elle est combat, ne trouve aussi finalement sa raison que dans l’abandon à la Parole première et dernière de Dieu, confiance au delà des circonstances de la vie. Par définition et par nécessité, la foi se défend des modèles, de tous les modèles, pour retourner au coeur, là où se livre dans l’hic et nunc, le combat essentiel et vital que nous venons d’évoquer. On peut le lire dans le livre d’Habacuc :

‘Voici son âme s’est enflée, elle n’est pas droite en lui ; mais le juste vivra par la foi. ¹⁹⁵⁰ ’

La pédagogie divine va donc se déployer dans un double mouvement, comme un perpétuel dialogue, sans cesse renouvelé et approfondi, au fur et à mesure des avancées de la révélation. Ce dialogue se déploie entre parole de Dieu, pédagogie de Dieu, qui aboutit au Christ en qui il cachait sa source, et paroles humaines, pédagogies humaines qui, en bout de route, par le don de l’Esprit-Saint, don gratuit de Dieu, accèdent en Christ, à la communion avec Dieu.

L’Esprit-Saint provoque alors un véritable retournement pédagogique en plaçant directement l’homme du côté du point de vue de Dieu. Ce retournement ne survient pas de manière totalement abrupte, il accompagne tout le cheminement de l’éducation biblique dont il est l’accomplissement ultime et l’intention première. Il est donc en prémices, au sens de commencement, et en prémisse, en tant que fait dont découle une conséquence, dans tout le cheminement biblique. Le dialogue avec le point de vue de Dieu ne cesse d’être présent dans la culture juive qui en porte, aujourd’hui, le témoignage.

Si, dans la Bible, le point de vue de Dieu est tout d’abord montré comme directement inaccessible à l’homme, Dieu y est un Dieu vivant, un Dieu qui parle, un Dieu qui agit, qui aime au point de se vider de lui-même dans le mystère de l’incarnation. Dès lors, l’objectif de toute l’histoire de la révélation est d’introduire l’homme du côté de ce point de vue. Ce sont, pour finir notre étude, d’une part, cet espace du dialogue, prenant en compte tout l’homme, à partir de rencontres toujours singulières et personnelles, mais à portée toujours universelle c’est à dire concernant chacun des autres, et, conduisant, pas à pas, au fil de l’histoire de la révélation, à la communion entre Dieu et l’homme, communion entre les hommes devenus frères en Christ, communion d’église, puis, d’autre part, ce retournement pédagogique que ce cheminement provoque et appelle, que nous allons envisager à présent, l’un puis l’autre, successivement, avant d’en aborder quelques illustrations plus concrètes.