Note connexe numéro un : Interférences personnelles ... Extraits de :“Autodidactie aujourd’hui, ? Une question singulière posée à la modernité. De l’institution à la traverse, de la traverse à l’institution. À partir des notions d’universalité et de singularité.” pp 10 à 22

Interférences existentielles.

De toute part, la question de la traverse ou de l’autodidactie a rencontré ma propre existence. Est-il bon cependant de se laisser envahir, et d’assaillir, du même coup, le lecteur de mes seules propres réflexions et expériences ? Certes non.

Mais, d’un autre côté, écrire de soi-même ne suppose-t-il pas de raccrocher le sujet même de la recherche à soi-même pour ne pas en rester dans le vague l’impersonnel et le général ? Henri DESROCHE signale bien ce qu’il appelle un “paradoxe”, et il donne les conseils suivants au chercheur néophyte en Sciences de l’Éducation :

‘Je ne sais trop comment commenter un tel paradoxe. Le surmonter relève davantage de l’art d’écrire que d’une épistémologie abstraite. Mais peut-être apercevez-vous le double écueil qui vous guette si dans votre travail il n’y a rien de vous ou si, au contraire, on n’y trouve que vous. Dans le premier cas vous avez copié un fonds public ; dans le second vous avez écrit vos confessions ou votre autobiographie. Charybde et Sylla. ’ ‘Il n’est pas facile de trouver la passe. Ce l’est d’autant moins que vous aurez pris appui sur votre vie passée pour déterminer cette étape de recherche avant-coureuse de votre vie à venir. C’est pourquoi, dans votre cas, insistez plutôt sur l’impersonnalité comme système de transition entre une personnalité moins profonde, et une personnalité plus approfondie. Soumettez-vous à l’objet et ne le submergez pas par vos manifestations en Ah ! pour l’admirer ou en Oh ! pour le déplorer. Il a ses logiques internes à vous de les découvrir et de révéler leur jeu. Mais qu’elles fonctionnent sans vos coups de barre ou vos coups d’arrêt. ²⁸²⁷ ’

Avant de déclarer ces quelques références existentielles, c’est à dire intimement liées à mes engagements dans la vie d’adulte, le temps est venu de signaler que les sages conseils de DESROCHE vont orienter ce travail, en compensation, vers une “référence livresque abondante” qui, si elle n’est pas impersonnelle, sera référence à d’autres personnes que moi-même et servira, toujours pour reprendre les termes de DESROCHE, “de transition entre cette personnalité profonde et celle moins profonde”.

Je commencerai par les musiques et chansons que je compose pour leur consacrer la majeure part cependant, de ce chapitre.

La musique et la chanson constituent, en effet, un de mes domaines privilégiés d’autodidactie : j’ai appris à jouer de la guitare avec celle de ma jeune soeur qui suivait des cours de guitare classique alors que je préférais, dans mon jeune âge, le football. Je me souviens, au début des années soixante, influencé par la révolution musicale de la chanson anglo-saxonne, avoir souvent “emprunté” occasionnellement, la plupart du temps à son insu, la guitare de ma soeur pour improviser sur des accords inventés des chansons avec des mots inventés pour la plupart, à sonorité anglo-saxonne.

Je me souviens d’une de mes toutes premières chansons qui se stabilisa plus tard sur deux ou trois accords dont le refrain disait dans un anglais très approximatif quelque chose comme :

‘“Please say me why, oh yes say me why, the men do the war ...” ²⁸²⁸ ’

Le thème de cette chanson parmi d’autres exprimait déjà comme une quête profonde vers la paix, une interrogation lancée à l’Autre, qui n’allait jamais se démentir et toujours s’affermir.

La guitare de ma soeur était une guitare pour droitiers. Pour apprendre selon les normes, il aurait fallu inverser l’ordre des cordes, chose qu’il était impossible de faire tant qu’il n’y avait qu’une guitare à la maison. Je pris donc l’habitude que j’ai toujours gardée de jouer à l’envers selon un ordre inversé ce qui donne un son spécial plus ample et plus profond, je trouve : les graves étant en bas et les aigus en haut. J’ai donc appris sans jamais intégralement copier quelqu’un d’autre : il fallait toujours réadapter position des doigts et battements. Très tôt, j’ai donc continué à faire des chansons que je gardais méticuleusement et aussi un peu narcissiquement sans doute, enregistrées sur un magnétophone. Peu à peu, mes connaissances musicales ont progressé, de fil en aiguille, mes chansons sont devenues plus audibles et transmissibles.

Pendant très longtemps je fus incapable d’écrire les notes des chansons que je chantais. Aujourd’hui encore, lorsque j’écris une chanson qui doit être chantée par d’autres j’éprouve une grande angoisse avant de l’entendre car je reste un piètre lecteur de partitions. J’ai appris depuis, et cela m’a rassuré, que, dans le domaine particulier de la chanson, qui ne s’assimile pas intégralement à celui de la musique, nombre d’auteurs compositeurs sont des autodidactes.

Expliquer comment je m’y suis pris, progressivement, mériterait sans doute à soi seul une étude qui, s’il n’y a pas lieu de la faire ici, pourrait un jour nourrir, par exemple, un prolongement du présent écrit. Cependant, il est, je crois, possible de tirer très rapidement de mon dur apprentissage et de son évolution plusieurs leçons (universelles ?) utiles au questionnement qui nous occupe :

Le besoin existentiel de créer, de partir de ma propre perception des choses, s’est peu à peu transformé, au fur et à mesure des années, en besoin de partager et de communiquer, de transmettre, avec une prise de conscience progressive de la responsabilité que cela présentait, vis à vis d’autrui.

L’autodidactie rend encore aujourd’hui pour moi parfois difficiles les choses faciles pour d’autres formés plus conventionnellement à la musique, et inversement faciles, ce qui, pour ces mêmes, parait parfois ardu. Ceci reste, pour moi, en partie, source de mystères et d’angoisses. Par exemple, spontanément, sans que j’en connaisse les véritables raisons, j’ai toujours facilement trouvé des harmonies adéquates pour accompagner une mélodie avant que je connaisse les règles précises de celles-ci, règles que je maîtrise mieux aujourd’hui sur le plan théorique sans cependant les dominer totalement.

Le fait créateur est resté toujours premier : je n’ai chanté pratiquement que mes propres chansons et j’ai toujours du mal à interpréter celles des autres. Il reste pour un groupe difficile de chanter avec moi tant l’interprétation se fait naturellement forte et chaque fois singulière.

Je n’ai travaillé la théorie que lorsque le besoin s’en faisait sentir, pour une finalité sinon bien précise du moins entièrement comprise par moi-même. Et encore je n’ai jamais eu le sentiment de supporter des exercices rigoureux et mécaniques, tout passait par des jeux qui m’étaient parfois proposés mais que le plus souvent j’inventais seul.

Tout ceci me renvoie à l’inextricable alternative radicale entre le besoin de tout comprendre en ce domaine, ou rien. Pendant longtemps en effet, je ne pouvais, par exemple, accepter certaines règles d’écriture parce que je ne sentais pas leur pertinence. Il me semblait en effet que la même mélodie pouvait s’écrire de plusieurs façons différentes.

Le sentiment d’un progrès très lent certes, mais ininterrompu, semble se vérifier dans la communicabilité de l’oeuvre. Hier, par exemple, au cours d’un culte dominical, des jeunes de l’église, âgés de seize à dix sept ans environ ont spontanément chanté une chanson que j’avais composée et qui leur avait été apprise alors qu’ils étaient à l’école biblique et qu’ils avaient huit ou neuf ans. Cette chanson fut même harmonisée par leur soin. Quelques uns d’entre eux me l’ont présentée avant de la chanter et cela m’a profondément ému. Cette situation relativement nouvelle pour moi n’aurait pas été possible au commencement de mes créations car les mélodies elles-mêmes n’étaient pas toujours suffisamment fixées pour pouvoir être écrites, tout simplement. Le progrès est au niveau de la communicabilité et non pas sans doute dans la qualité des chansons elles-mêmes. Il m’arrive de reprendre de vieilles chansons qui, une fois polies, comme galets en rivière, par les effets du temps et du travail, sont chantées très facilement par des choeurs.

Enfin, le plus étrange peut-être, que je ne m’explique pas vraiment à moi-même : j’ai toujours considéré ces chansons comme des dons que je faisais aux hommes. D’où une difficulté plus qu’un refus à faire reconnaître officiellement mes droits d’auteurs.

Le culte de l’oeuvre pour l’oeuvre, de l’auteur pour l’auteur, m’a progressivement gêné, car il n’est pour moi d’autre gloire à rendre qu’à Dieu seul. Les chansons elles-mêmes sont souvent des cantiques. J’avoue que ce problème est encore à résoudre, et si je l’ai, jusqu’à présent supporté, je dois encore cheminer en maturité pour trouver l’équilibre.

Ce chemin se fait paisiblement cependant, chaque jour davantage.

Deux autres domaines, sinon d’autodidactie du moins de traverse, sont à noter :

Le goût des contes est probablement venu de l’exemple de mon père qui berça notre enfance, quelques soirs en rentrant du travail, par les historiettes qu’il inventait, avec des personnages qui nous devenaient, d’aventure en aventure, plus familiers tels le petit veau, le petit garçon, ou encore le petit bateau ... J’ai commencé à mon tour, vers neuf dix ans, à en inventer, chaque soir, pour endormir dans sa toute prime enfance mon plus jeune frère, de sept années mon cadet. Dès mon premier contact professionnel avec des enfants à l’âge de l’adolescence, lors d’une colonie de vacances, je racontai une histoire que j’inventais plus ou moins au fur et à mesure mais qui captivait l’attention des petits. Plus tard, je me fis, à l’école, une spécialité, de raconter des contes et des histoires inventées. Je reviendrai sur ce point dans “interférences professionnelles”.

L’étude et la lecture pratiquement quotidienne de la Bible, et les prédications ou autres interventions épisodiques dans l’église, sont aussi un domaine d’apprentissage hors de tout cursus scolaire classique ou même parallèle. Il m’est bien difficile d’en parler, mais l’honnêteté intellectuelle oblige à ne point occulter ce rapport étrange et merveilleux fondateur de toute manière, que j’entretiens avec la parole biblique que je reçois comme une parole divine écrite de main d’homme.

Ce que les premiers réformateurs appelaient “le témoignage intérieur du Saint Esprit” ²⁸²⁹ témoigne mystérieusement en moi que cette parole parle aujourd’hui d’une autre espérance, d’un autre Royaume, d’un Homme déjà présent mais à venir, né à l’Esprit de Consolation, sur la mort à soi-même, par Amour, par grâce divine ; cette parole me parle et donne sens à ma vie, me faisant entrer en communion d’Eglise avec ceux qui partagent son écoute sa prière mais, par delà, avec tous les hommes, dans l’écoute toujours insuffisante du cri de chaque détresse, dans la quête incessante d’une louange toujours renouvelée. Alphonse MAILLOT théologien exégète des textes bibliques écrit ceci, que je reprends à mon compte, pour dire les limites de l’exégèse biblique et à l’explication rationnelle sinon de la foi, du moins de ce témoignage en nous d’une liberté toujours nouvelle :

‘Et non seulement je suis un exégète incapable mais volontairement un agnostique en herméneutique. Je ne veux pas comprendre comment je comprends car je ne peux pas. Comme on peut le voir ma science est courte,très courte, et bien entendu je n’enrichirai guère mes lecteurs. Je n’espère pas d’ailleurs les rendre plus croyants ou plus savants mais seulement moins contraints par leur lectures. Cela ne sert pas à grand chose les livres d’exégèse biblique, mais n’aideraient-ils qu’à découvrir cela que leur vrai service deviendrai évident : celui d’aider des lecteurs à plus de liberté pour que justement il n’y ait plus ce paternalisme exégétique, où les plus libérés des lecteurs ne faisaient que ressasser, rabâcher ce qu’avaient dit les maîtres. Jésus le savait bien quand il dénonçait avec quelle vigueur, les scribes (des exégètes gardiens du texte) en particulier qui se faisaient appeler “Maître” Docteur” ou ...”Père” (Matthieu chapitre 22 verset 2 et suivants) ²⁸³⁰ ’

A n’en pas douter, c’est de cette relation et de cette culture l’une et l’autre toutes autres par rapport à la culture universitaire contemporaine dominante que je tiens l’hypothèse de cette étude, l’opposition entre hellénisme et judéo-christianisme, entre autre. L’occulter serait revenu à trahir une part de vérité.

Interférences professionnelles.

Je cite une partie de mon journal de recherche écrit cette année d’après le questionnaire de Georges PIATON, en cours de méthodologie de maîtrise de sciences de l’Education.. Ce texte est daté du 25 Novembre 1992. Je l’écrivis d’un trait ou presque et je le livre tel quel car il s’exprimait comme un cri et il peut être lu comme tel ; nous allons y revenir. ²⁸³¹

‘Encore normalien en formation, entre 1970 et 1972, dans un quartier très populaire de Saint Etienne avec des enfants du quart monde livrés à la rue, je travaille dans la rue justement, en équipe à la périphérie des structures, à une époque où les centres sociaux et les structures associatives dans les quartiers populaires des grands ensembles en sont encore aux balbutiements. ’ ‘-Instituteur dans les quartiers dits difficiles depuis 1973, j’entre dans la profession enseignante par la voie critique des enfants en butte à l’école à une époque de remise en cause institutionnelle post-68 et antérieure à la “crise”.’ ‘-Instituteur formateur à partir de 1984 jusqu’en 1989 dans des écoles d’application maternelles ou primaires, au moment du retour du ”scolaire” à l’école : “une école faite pour apprendre”. ’ ‘On assiste alors à l’essor des sciences didactiques lié à un renforcement du fonctionnement institutionnel de l’école.’ ‘ -Coordonnateur en Zone d’Education Prioritaire de 1989 à 1992, je participe à la relance de la politique des Z.E.P.²⁸³² et je côtoie le monde associatif et les pouvoirs publics locaux ainsi que les établissements différentes étapes du cursus de la maternelle au lycée professionnel.-Je passe en 1991 une Licence en Sciences de l’Education à Saint Etienne et je rédige un mémoire de Licence intitulé “entre geste et pensée” qui pourrait constituer l’introduction au sujet du mémoire de Maîtrise.’ ‘-J’entame en 1992, à Lyon, une Maîtrise en Sciences de l'éducation après avoir obtenu un congé mobilité. Je suis donc là au carrefour d'un itinéraire pour prendre le temps de la réflexion : la foi chrétienne nourrie à la lecture de la Bible constitue la référence profonde essentielle et première de toute ma démarche éducative et donc de ma recherche. Elle est source d'une question lancinante qui n'a cessé de grandir depuis mon entrée dans la profession : Peut-on enseigner comme le prétend un certain principe de neutralité laïque sans référence au pourquoi des choses ? Et sans cette référence au pourquoi comment faire grandir l'enfant qui est devant nous ? Cet enfant comme la personne, n'est-il pas à la fois intellectuel, physique, et spirituel ; comme le tabouret a besoin de ses trois pieds pour tenir l'équilibre, on ne peut sans risque de perturbation ou déséquilibre ignorer la réalité spirituelle, troisième pied nécessaire qui en matière éducative renvoie au pourquoi question que l'enfant pose très tôt. N'est-ce pas la première question qu'il pose ? Or lorsqu'elle est traitée à l'école celle-ci renvoie Dieu au particulier de chacun à une affaire personnelle du coup la compréhension du monde est subordonnée à une pensée rationaliste expurgée de son discernement qui renvoie la Bible au niveau des cartomanciennes ... et encore (...ne fait-on pas de l'astrologie dans les journaux scolaires, alors qu'on jugerait mal venu d'y commenter par exemple une parabole du Christ. Cela ferait figure de prosélytisme !) On parle de la dimension axiologique ou encore d’éthique mais le plus souvent on atrophie cette question des racines. Peut-on trouver et montrer justement les racines et les mécanismes d'un traumatisme pernicieux qui traverse toute la société et la culture occidentale et plus particulièrement française, que j’appelle parfois le traumatisme français ?’

Oui, j’avais enfin osé, ce 25 Novembre 1992, avec des mots maladroits et parfois excessifs peut-être à l’adresse de l’institution qui m’emploie, ce qui, depuis des années, restait mystérieusement caché comme enfoui au fond de moi-même, mais dont la conscience n’avait cessé de grandir au fur et à mesure des années de pratique du métier d’instituteur.

Je me souviens que dès la fin des années 70, un journal intime professionnel, qui restait cependant sur mon bureau de classe, que des inspecteurs avaient entrouvert, sans remarques officielles autre, une seule fois, “qu’un journal professionnel n’était pas le journal d’Anne Franck”, devint en fait le vrai moteur de ma classe, en parallèle, à partir en particulier de cette remarque d’inspecteur, d’un cahier journal plus officiel et conforme, écrit, toujours a posteriori du déroulement, et toujours essentiellement descriptif.

Dans le journal “de classe intime” l’écriture se faisait naturellement prière, écoute recherche de la consolation du pardon à ceux qui pouvaient avoir été blessés, quête continuelle d’une espérance. A cette même époque, je fus très marqué et influencé par le journal de Roger SCHUTZ ²⁸³³ fondateur prieur de la communauté de Taizé, que je découvrais... Ce corps à corps quotidien, ce combat de la foi me marqua très fort, ainsi que les signes concrets où cette “Présence à tout” émergeait renouvelait sans cesse mon émerveillement .

Je cite presque au hasard une page d’un de mes journaux qui pourraient à eux seuls, sans doute justifier une étude.

‘26 octobre 1982’ ‘Trop c’est trop’ ‘Fragilité de moi-même’ ‘Je crie trop.’ ‘Vase d’argile, j’attends que Tu m’emplisses de Ton eau de Ta vie. Retrouver la joie d’être.’ ‘Y a-t-il une certitude dans la lourdeur d’un soir ?’ ‘Y a-t-il un chemin ?’ ‘Y a-t-il un coeur qui chante, au, loin ?’ ‘Y a-t-il un coeur au moins ?’ ‘Je le trouve dans ce livre de Marie Odile PEAUCELLE ²⁸³⁴ dont voici l’extrait que je parcours. “Si je suis bien orientée ai-je d’ailleurs à me mettre en souci de ce que je dirai ? Je crois que l’Esprit Saint me donnera au moment même ce qu’il faut dire (Luc 12 12 ) et j’en ai la preuve dans le fait que bien souvent un enfant me répète une de mes phrases (que j’ai entre temps oubliée) mais qui, pour lui a été une nourriture en temps voulu.”’

Ce court texte est comme un condensé de la fonction de ce cahier qui répondait aux trois étapes de ce court récit : retour sur soi , quête vers d’autres voies, écoute d’autres voix pour mieux repartir. Je travaillais dans des quartiers dits difficiles avec des enfants dits difficiles. Les journées étaient parfois très éprouvantes. J’écrivais le plus souvent le soir après la classe. J’avais comparé le temps de l’écriture sur ce cahier au temps du ressaisissement : comme le sauteur se ressaisit avant de franchir la barre : ce moment où les forces se concentrent avant le prochain sursaut qui viendra à bout de l’obstacle.

Ainsi, écrire n’était pas une fin en soi. La fin était de retrouver le sens de cette présence des enfants en classe, et de la mienne. Il fallait franchir l’obstacle se tendre vers l’objectif et l’objectif c’était toujours la réalité qu’il ne fallait surtout pas fuir. Il fallait donc dans l’écriture se défier des deux dangers toujours rampants : l’esthétisme pur et le narcissisme. Court temps d’équilibre avant une nouvelle perte de celui-ci, inhérent à toute marche et donc à toute existence.

J’écrivais encore le Vendredi 2 Mars 1984, après la classe (un exemple parmi d’autres) .

‘Oui je ne sais pas pourquoi aujourd’hui, je me sentais enclin à la tristesse. (...)’ ‘Attention à ne pas développer chez l’enfant, à force de l’absolu que nous lui réclamons, à force d’absence de douceur et de compréhension, un double de personnalité se développant aux antipodes de cette exigence mal comprise parce que mal transmise.’ ‘Attention surtout de bien appliquer cette exigence , en tout premier à soi-même, ainsi elle ne retournera à l’enfant que par “réflexion” et le disposera face à ce que la personne que nous sommes transpire , à une liberté de réponse essentielle.’ ‘Cependant Jo Nicolas (une collègue) me disait, l’autre jour, cette phrase qui m’a vraiment touché. ’ ‘“Nous n’avons jamais assez d’exigence pour l’enfant “ ’ ‘Et ceci est vrai également, je crois.’ ‘Nous retrouvons toujours ces réalités contradictoires qui nous conduisent à aller plus loin.’ ‘D’aucuns appellent cela la dialectique.’ ‘Je préfère les nommer “chemin d’aimer “ où les chemins de Ta vérité et de Ta vie.’ ‘Car aimer comme vivre sont par Toi parfaitement accomplis et nous dépassent sans cesse. Il est donc souvent une contradiction qu’il faudra dépasser et surprendre. car notre volonté n’est pas spontanément la Tienne, pas plus que notre regard . ’ ‘Dépassés nous le sommes. Le déséquilibre est perpétuel.’ ‘Mais cette vérité est chemin , car Tu es aussi chemin et nous voici donc toujours en route. Et nous voici conduits à plus loin que les limites que nous avions dressées, que la tente que nous avions plantée, tels Pierre Jacques et Jean lors de de la transfiguration. ²⁸³⁵ ’ ‘Oui, chemin vérité vie sont en Toi qui donna Ta vie pour nous. ’

La quête d’un sens et d’une présence, la quête d’une finalité à la vie de classe et au travail d’instituteur avaient présidé à la naissance de ces cahiers. Cette phrase apprendre c’est rencontrer avait conclu l’introduction du cahier à l’orée de l’année 1978 1979. L’année suivante j’écrivais : apprendre c’est apprendre à aimer. Je me souviens combien ces phrases qui peuvent me paraître aujourd’hui anodines me servaient de repères pour comprendre pour ne pas désespérer pour repartir dans les situations difficiles. Cette recherche de ce sens final s’était peu à peu ancrée dans les actes insaisissables et mon cahier devint de plus en plus descriptif d’événements au point que j’en lisais des extraits en classe aux enfants, des extraits essentiellement révélateurs de cette présence que je ne nommai pas, mais qui se manifestait en actes. En Mai 1985, par exemple, j’écrivais à partir du cahier une lettre aux enfants des écoles.

‘Il était une fois, un pauvre vieux cerisier qui vivait à côté de l’école de Montchovet. Ce pauvre vieux cerisier mettait tout son coeur, toute sa force tout son amour pour faire des cerises et les offrir à tous ceux qui voudraient bien les manger. Chaque année, après le rude hiver, son coeur se mettait à battre plus fort quand venait le printemps. ’ ‘Mais chaque année, à peine avait-il vu au bout de ses branches venir ses premières fleurs, apparaître ses premiers fruits, que déjà les enfants venaient pour casser ses branches et se partager les fruits encore verts. ’ ‘... Et pourtant, si nous parvenions à laisser grandir et mûrir ses fruits, le cerisier ferait notre joie, et la sienne en même temps, car tout son travail serait récompensé. Nous pourrions avec ces belles cerises, faire, quand elles seront bien rouges, un bon gâteau, que nous pourrions partager ensuite avec les enfants des deux écoles. Mais pour cela, il faudrait que chacun veuille faire plaisir au cerisier et aux enfants.’ ‘Qu’en pensez-vous ? N’est-ce pas que ce serait vraiment très bien ?’

Ce cahier de classe intime dénota donc l’exigence d’une dimension que l’école refoulait au nom de la neutralité, et de sa mission , mais qui, pour moi, devenait chaque jour plus essentielle. Je me devais donc de ne rien dire explicitement de ce qui constituait ma source, la règle du jeu scolaire l’interdisait. Mais les enfants répondirent à ce manque qu’ils finirent par ressentir eux aussi, entre autre par l’écriture sur un tableau “le tableau du silence” à l’entrée de ma classe où les plus “terribles” de cette école de banlieue venaient écrire, à toute heure, des poèmes de paix aux récréations ; certains même, en sortant du Collège tout proche, plusieurs années plus tard, passaient dans la classe simplement pour remplir le tableau du silence et de la paix. Peu à peu j’avais pu réconcilier ce manque en laissant de plus en plus les enfants s’emparer du cahier de classe, où les références à l’évangile étaient rendues silencieuses et implicites, mais où la présence d’Amour devenait, quant à elle, de plus en plus explicite. Dans le cadre de ce mémoire il n’y a pas lieu d’analyser davantage sans doute ce qui reste toujours pour moi, source de mystère, et dont il est difficile de parler en quelques lignes. La non possibilité de donner la source des valeurs qui m’habitaient demeurait pour moi une souffrance : j’avais souvent l’impression de donner aux enfants la soif de justice sans le chemin pour conduire à la résorber donc de leur laisser l’amertume d’un sentiment de culpabilité au lieu de la joie que seule peut donner la préhension de la grâce révélée et reconnue, nommée. Il reste, qu’entre l’institution et la vie, c’est par une traverse que s’ exprimait peu à peu, chaque jour davantage, pour moi, et peut-être pour les enfants, l’essentiel sinon de l’enjeu du moins du moteur de l’éducation scolaire et de ma fonction d’enseignant public. Quelle explication donner ? Pour reprendre l’analyse de Guy AVANZINI ²⁸³⁶ le problème majeur pourrait bien être celui de la confiscation par l’état de la question des finalités de l’éducation. Cette confiscation renvoie le débat pédagogique à la question des méthodes sans que celles-ci ne soient jamais prises officiellement dans leur acception première qui est de découler de finalités précises. Je me souviens de reproches qui me furent faits par des collègues alors que j’étais maître formateur. “Tu poses toujours la même question “, tu demandes toujours ” pourquoi...” “Nous, nous préférons être concrets et agir.”

Si je posais incessamment cette même question, que je pressentais refoulée, c’est sans doute que les finalités déterminées par ailleurs ne m’apparaissaient ni claires ni forcément bonnes et en tout cas comme une violence initiale. Emile DURKHEIM, dont la vision finale de l’éducation comme étant essentiellement sociale et séparée de la vie individuelle, est de mon point de vue très problématique, mais dont Guy AVANZINI extrait une phrase fort judicieuse, écrivait :

Et qu’on ne croie pas résoudre la difficulté en disant que nous devons faire de nos élèves des Hommes. La solution est toute verbale car il s’agit précisément de savoir quelle idée nous devons nous faire de l’homme... ²⁸³⁷

De la recherche des finalités je glissai en effet vers la quête perpétuelle d’un fondement pourtant ancien mais à redécouvrir sans cesse, d’une matrice pour reprendre des forces pour repartir d’où le sens de ce cahier. Ces fondements étaient toujours à puiser à refonder à retrouver. Une fois que je les retrouvai ma classe se préparait toute seule. Les idées venaient.

Pour ce qui me concerne donc, l’idée de l’homme, qui me mobilisait, était née en plus grande partie extra-muros; mes première expériences pédagogiques à l’âge de 18, 19 ans, furent aussi menées dans les quartiers difficiles, dans la rue. Ma pédagogie se déroulait et se développait comme sur des chemins de traverse par rapport à l’institution classique. Les normaliens en visite disaient que ce qui spécifiait mes classes était l’ ouverture sur l’extérieur. Elles étaient, en effet, entièrement conçues comme le lieu de rencontres où les enfants venaient avec des objets de leur maison qu’ils déposaient dans des boîtes et dont ils savaient que nous allions parler un jour. Parents, grands frères, voisins , autres classes passaient souvent parfois même sans être invités. L’école ouverte aurait pu en être le modèle. Tout mon art pédagogique était de concilier les finalités institutionnelles avec ces débordements de vie. Chansons, spectacles, projets émaillaient le fil des années. Les élèves que je rencontre aujourd’hui, s’en souviennent et m’en parlent encore.

Je réalise que cette insistance pour l’ouverture de la classe au monde était mue par la recherche d’un fondement, à la vie de la classe à l’apprentissage des enfants, à mon rôle, face à des finalités en partie confisquées, mais qu’il m’était pourtant interdit d’exclure de ma réflexion sans perdre le sens même du travail de l’instituteur tel que je l’appréhendais.

Interférences estudiantines, en relation au travail de licence et aux travaux entrepris en maîtrise...

‘(...) Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une école permanente. C'est cette école que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'Ecole et non l'Ecole pour la Société. ²⁸³⁸ ’

Cette dernière injonction de G. BACHELARD concluant ainsi son ouvrage " la formation de l'esprit scientifique" si elle a le mérite d'inverser les termes d'une proposition courante ne saurait cependant à elle seule nous satisfaire : l'école ne doit pas être pour la société ni la société pour l'école ou pour la formation de tel ou tel esprit ... nous préférons sans restriction cette formule de John DEWEY. "

‘“Learning ? Certainly, but living primarly, and learning through and in relation to this living." ²⁸³⁹ ’

Oui, écoles et sociétés comme gestes et pensées théories et pratiques n'ont de sens en premier lieu comme en dernier recours que par et pour la vie des hommes qui les suscitent et les prolongent car la vie est a fortiori pour l'homme comme l'homme lui-même est pour la vie. BERGSON, en début de siècle, dans son ouvrage "L'énergie spirituelle" ²⁸⁴⁰ , montrait que tout autant l'idéalisme qui s'attache à la représentation des choses que ce qu'il appelait le réalisme -que nous appellerons aussi le matérialisme- qui s'attache à la chose en soi ne peuvent échapper à une contradiction interne que par un glissement inconscient de l'un vers l'autre, il en concluait que la philosophie est illusion dans ses tentatives d'explication des phénomènes mentaux et des phénomènes tout court ...

C'est la même thèse que reprendra Karl POPPER ²⁸⁴¹ mais par un tout autre chemin lorsqu'il conclura que toute théorie ne peut être qu'une hypothèse, qu'elle est vouée à l'incomplétude et qu'elle doit donc toujours n'être envisagée qu'avec la possibilité de la contredire ... Lorsque Karl POPPER, partant d'une réflexion sur l'esprit de science, aboutit par transposition à la définition de deux types de sociétés : les sociétés dogmatiques ou fermées et les sociétés ouvertes de type démocratique qu'il appelle de ses voeux, il semble avoir précédé le chemin de cette problématique et de ses conclusions qui, partant d'une réflexion dans l'acte pédagogique des rapports entre geste pensée théorie et pratique aboutit à la question de l'intériorité et de l'extériorité tant personnelles que sociales. Nous n'avons ici que modestement refait, originalement certes, un chemin que bien d'autres avant nous avaient finalement précédé ...En ce sens nous avons recherché ... Cependant notre étude voudrait inviter à aller plus loin encore : le développement de l'esprit de science ne semble pouvoir être la fin dernière. En ce sens avons-nous appris par nous-même, en ce sens nous espérons pouvoir, toujours le plus simplement, enseigner le lecteur.”

Avec des collègues j’ai encore travaillé en cette année de Maîtrise également en cours de Psycho sociologie toujours de P. MEIRIEU à des ” scénarios de résistance au changement “ en ZEP . Je reprends ici notre conclusion qui illustre bien une entrée de ma recherche.

‘L’éducation par nature sera toujours productrice d’un changement mais la question éthique renvoie aux modalités et aux finalités d’un tel changement. Il ne peut jamais s’agir simplement d’adapter ou de programmer l’élève et toute la structure éducative à une finalité ou encore à une fatalité politique économique sociale déterminées de l’extérieur. Le changement en éducation ne peut alors venir d’une simple décision des pouvoirs politiques. Si l’éducation est une aventure d’existence elle ne pourra heureusement jamais totalement se programmer à l’avance et surtout pas de l’extérieur des sujets qui la vivent et la partagent car alors l’intention la plus louable se transformerait en son contraire. L’éducation n’est-elle pas alors en antinomie radicale avec ce type de changement programmé par le haut avec toutes les bonnes intentions, cependant ? Tout n’est certes pas si simple et manichéen, et les modifications de types structurels comme les ZEP obligent des changements positifs, ne serait-ce que les dialogues amorcés. La politique des ZEP a permis surtout lors des “années Alain SAVARY” (82/84 ) l’ouverture d’espaces de paroles là où le silence sévissait.’ ‘Ici la question centrale pourrait être donc celle de la place et des prérogatives de l’état et des pouvoirs politiques par rapport à l’école et à la société et surtout aux personnes elles-mêmes et l’espace de leurs initiatives. Leur fonction n’est-elle pas moins de pré-écrire le projet des hommes que de simplement donner les règles d’un jeu, signaler les passes interdites afin d’ouvrir l’espace des possibles que chacun devra cependant personnellement inventer ? ²⁸⁴² ’

Autrement dit, le pouvoir devrait se contenter d’énoncer les interdits plus que les devoirs, de donner les feux rouges verts et orangés simplement régulateurs d’une circulation toute à l’initiative des personnes elles-mêmes.

Quelles sont les limites de son interventionnisme et de son libéralisme ? Ce sont bien là des questions essentielles d’une politique pour aujourd’hui...”

Citons enfin une partie du mémoire de Licence, en Juin Juillet 92 :

‘“... La nouvelle question pourrait être du rapport entre chemins communs et chemins divers. G. SERVAT chanteur breton, disait dans l'émission "Notre terre" du Dimanche 19 Juillet 92 avoir été ému d'entendre des personnes des Vosges ne comprenant pas le breton, dire être touchées à l'écoute d'une ballade de son répertoire, qui leur avait fait souvenir d'un coin précis du terroir vosgien. Or, le chant de SERVAT évoquait justement un coin précis du terroir breton, un coin croyons-nous nous souvenir de son enfance. L' universalité est-elle donc à construire ou au contraire à comprendre comme un élément à la fois propre et unique et commun à chacun ?’ ‘Comment rebondit cette question dans la question éducative ?” ²⁸⁴³ ’