Extraits du mémoire de licence. Entre gestes et pensées à partir de la collection “arc-en-ciel.”

“C’est excellent que te main

aide l’envol ...

Mais que jamais elle n’est l’audace de se prendre pour l’aile. ³⁵⁴⁸ ”

Rappel du projet

"Montchovet arc-en-ciel 2000" ³⁵⁴⁹

L 'arc-en-ciel est beau , n'est ce pas ?

Les couleurs y font comme une aquarelle vivante ...

Il est beau l'arc-en-ciel dressé entre le soleil et la pluie,

entre la pluie et le soleil.

Dans l'arc-en-ciel toutes les couleurs semblent prendre plaisir à s'entremêler ; en réalité on ne sait pas bien où chaque couleur commence et où elle s' arrête, et pourtant, ces couleurs, au nombre de sept, sont toujours disposées dans le même ordre, chacune à sa place, toujours la même place. Voici l'ordre des couleurs de l'arc-en-ciel : rouge, orange ,jaune, vert, bleu, indigo, violet .

Sais-tu que si tu mélangeais toutes les couleurs et que tu les faisais tourner très très vite, tu obtiendrais la lumière blanche ? On peut donc dire que le blanc , couleur de la lumière se compose en fait de toutes les autres couleurs.

Le noir au contraire n'est pas une couleur mais signifie l'absence de la lumière, donc l'absence des couleurs .

Arc-en-ciel !

Ce sera aussi le nom d'une collection de petits ouvrages réalisés, entre autres, à partir des textes des enfants et des adultes qui habitent ou qui travaillent dans ton quartier : MONTCHOVET

Tu peux écrire un texte qui deviendra peut-être un petit livre ou plutôt un petit livret illustré, semblable à celui que tu es en train de lire actuellement.

Cette collection Arc-en-ciel est destinée, en priorité, à accompagner les enfants dans leur apprentissage de la lecture .

Ces petits livrets seront donc diffusés dans les classes de Grande Section Maternelle de Cours Préparatoire et de Cours Elémentaire 1° année.

Te souviens tu ? Toi aussi tu es passé par là !

Selon sa difficulté chaque livret prendra la couleur qui lui correspond suivant l' ordre, du plus facile au plus difficile, des couleurs de l'arc-en-ciel en commençant par le rouge et en terminant par le violet.

Lorsqu'un livre sera jugé très facile à comprendre et à lire il sera classé dans la couleur noire

Il pourra presque être lu en ne regardant que les images.

Attention, un livret facile à lire n' est pas forcément facile à écrire .

Tu verras que c'est parfois même le contraire !

La dernière série sera constituée de livrets blancs, couleur de la lumière. Ces livrets plus difficiles à lire et à comprendre supposent que l'enfant déjà, soit un bon lecteur.

Pour réaliser une telle bibliothèque à l' échelle d' un quartier , il faut

s'organiser. Les textes écrits dans les classes des écoles ou des collèges doivent être envoyés tels quels à l' adresse suivante :

Ecole de la Marandinière 1

Classe de perfectionnement

23, bd Karl Marx 42 100 Saint-Etienne

Les textes produits par les habitants du quartier seront adressés à :

Odile JACQUINOD

Carrefour Informatique

28, rue de la Palle 42 100 Saint-Etienne

Ces textes , une fois mis en page, seront illustrés par la classe de dessin du collège Jean Dasté de F. CRINEL .

ATTENTION !

Les premiers livrets n' auront pas de couleur attribuée.

Ils seront envoyés dans les écoles et aux autres partenaires photocopiés mais non imprimés ...

Dans chacun de ces premiers livrets numérotés dans l'ordre de leur parution se trouvera une fiche qui permettra à chaque partenaire de donner son avis sur sa difficulté et son intérêt.

La commission Arc-en-ciel constituée d'enseignants, de partenaires, d'enfants, et d'habitants, classera les livrets dans les couleurs suivant la difficulté qu' elle leur aura attribué après consultation des fiches d'évaluation retournées. Plus tard, (deux ans ?), une sélection de ces livrets, (les plus réussis ? ), pourra cette fois-ci être imprimée.

La collection Arc-en-ciel prendrait une forme plus définitive et pourrait participer à la vie des habitants de Montchovet, à la diffusion de leurs écrits à l'extérieur, en se complétant sans cesse de textes nouveaux.

Enfin, des enfants d'une classe de campagne et même de montagne, à Isola 2000, un petit village du Sud-Est de la France, ont décidé de participer avec nous, à la création de cette collection.

Alors nous pourrions appeler cette collection :

"Montchovet Arc-en-ciel 2000".

Qu'en penses -tu ?

Octobre 90.

Comment le projet fut vécu...

1/ Bref détour méthodologique.

-Précisions sur les raisons, la forme et le fond des "interviews-entretiens".

Il n'est pas facile de prendre le temps de se rencontrer quand l'action appelle.

Tel est un des principaux manques inassouvis exprimés par les uns et les autres des différents participants que nous avons dénombrés en deux ans à plus d'une cinquantaine (structures ou individus isolés).

Quant au nombre effectif de personnes, s'il est plus difficile à évaluer, il doit être de plusieurs centaines...et nous ne comptons pas les lecteurs destinataires.

Les points de vue sont trop divers entre ceux qui sont dans l'école et ceux qui sont au dehors, dans le quartier et hors du quartier, entre participants plus ou moins actifs, entre illustrateurs et auteurs, entre adultes et enfants, destinataires et destinataires, etc...

Le regard particulier de chacun nous a donc intéressé, plus qu'une perception globale et quantitative.

Par sa forme, l'entretien a permis une relance des questions et des précisions nouvelles.

L'échange nous a donc semblé plus judicieux que l'interview.

Chargé nous-même du contact entre les différents partenaires par l'intermédiaire contraignant d'une tâche à accomplir, (texte à illustrer ou texte à produire ou encore, plus rarement, illustration à commenter etc...) nous éprouvions également ce sentiment de frustration de ne pas avoir pu suffisamment échanger.

Nous avons porté notre choix sur les acteurs, ce qui donne bien entendu un point de vue orienté et un regard généralement très (trop?) positif sur le projet.

Mais ne fallait-il pas d'abord en saisir les rouages de l'intérieur ?

Toute critique ou réserve n'a pas été occultée et nous en ferons mention en quelques remarques recueillies ici et là...

Les travaux de D. GLASMAN - qui consacre à l'occasion de sa recherche "le partenariat au sein des ZEP" ³⁵⁵⁰ quelques pages aux projets "arc-en-ciel" et "passerelle" ³⁵⁵¹ - seront également consultés.

Intérêts des "interviews-entretiens ".

A mi-chemin entre l'interview et l'entretien, l'interview-entretien nous permettait, partant d'une situation et d'un projet d'écoute, de préciser certains points du projet dont nous verrons que par la force des choses les partenaires n'ont parfois perçu qu'une entrée.

L'intérêt rejoint ici notre questionnement initial : chaque partenaire n'est-il pas en effet à la fois extérieur et intérieur au projet selon que l'on se place du point de vue de sa marche globale ou d'une ses entrées spécifiques ?

Ce qui pourra être lu en filigrane pourrait tenir des rapports du geste à la pensée et du global au spécifique.

Formes et limites des retranscriptions,

nécessité de sélectionner.

Par la force des choses toute retranscription est un regard que l'on porte. Ce regard est celui d'une subjectivité que nous avons déjà explicitée.

Délibérément nous optons pour la non-exhaustivité.

Le lecteur devra faire sa propre lecture que nous appelons de nos voeux.

Nous veillerons à ne pas nous parer des oeillères que donne la suffisance. Nous avons retransmis nos observations surgies de l'entretien et souvent au cours de l'entretien lui-même sous le sous-titre de "commentaires et réflexions".

Que sélectionner ?

Nous avons délibérément choisi de ne pas trop répéter les réflexions d'un même ordre mais de nous arrêter plutôt sur ce qui nous semblait en mesure de faire avancer notre questionnement initial.

Quelques difficultés.

Nous aurions voulu pouvoir rencontrer des élèves de cycle 2 pour qui ces livrets étaient écrits.

Au mois de Juillet ces rencontres ont été impossibles.

Elles nous manqueront ainsi que celles de certains participants partis trop tôt en vacances.

Néanmoins nous croyons avoir réuni ici des types de partenaires fort divers. La complémentarité des points de vue nous donne des éléments intéressants pour le cheminement de notre recherche et l'enrichissant élargissement du champ de notre regard.

2/ Quelques points de vue.

F. CRINEL professeur d'arts plastiques au collège J. Dasté.

"...Ce qui m'a intéressé dès le premier abord ce sont les thèmes plastiques qu'introduisait la contrainte du noir et blanc.

Cette contrainte permettait l'introduction de techniques intéressantes par la variété des possibilités : de l'usage du fusain à la carte à gratter, du travail graphique (sur les formes graphiques) au travail sur la hachure...

Ma formation initiale de graphiste-graveur m'a été d'un grand secours...

La gravure suppose une vision inversée des choses comme en négatif et en symétrie de la réalité effectivement perçue.

Selon les classes j'ai travaillé de manière différente.

Les 3° qui ont illustré paroles à ceux qui ne savent pas lire ni écrire, texte des femmes en cours d'apprentissage de la langue française, l'ont fait à partir d'une lecture toute personnelle du texte.

Avec les 6° au contraire je parlais d'avantage du projet, je précisais l'origine du texte et la destination des livrets.

L'engouement de certains enfants de ces classes de petits (pour nous les profs de collège) était assez impressionnant et j'ai dû faire une sélection difficile tant de nombreux dessins de qualité m'étaient proposés. Nous avions pour certains textes matière à faire deux ou trois livrets.

Je suppose que cet enthousiasme tenait aux souvenirs qu'ils avaient de l'école primaire qu'ils venaient de quitter et dont ils gardaient peut-être la nostalgie.

Il reste que dans tous les cas les mises en pages terminales me revenaient car le travail pour être acceptable en vue d'une reproduction photocopiée doit être d'une précision absolue ou presque.

Tout cela a présenté pour moi une somme de travail personnel assez considérable.

L'illustration personnelle d'un livret "Le manège" m'a procuré beaucoup de plaisir.

Et le résultat final une fois photocopié m'a étonné par sa qualité.

L'artisan photocopieur a vraiment du bon matériel.

Par coïncidence ,lorsque j'étais élève aux "Beaux Arts" j'avais réalisé une gravure sur ce même thème que j'ai repris et travaillé à nouveau.

J'ai mis beaucoup de soin dans les petits détails.

Je suis très intéressé pour continuer à participer à ce projet qui fut donc à la fois très exigeant et contraignant mais riche.

Il a sans doute manqué des rencontres entre auteurs illustrateurs et utilisateurs de livrets pour renouveler les idées en fonction des réactions des uns et des autres et relancer les motivations."

Commentaires et réflexions.

Ces rencontres même après deux ou trois années entre utilisateurs, illustrateurs et auteurs pourraient en effet être fort intéressantes. Ici le temps n 'a plus la même place ni la même définition que dans l'activité scolaire classique évaluable immédiatement par le fait même du type de fonctionnement de l'école. Nous avons déjà évoqué ce point de vue avec la métaphore des deux graines. Cette distanciation occasionnée par le temps passé permettrait sans doute de regarder sa propre oeuvre avec un regard plus extérieur,de réfléchir sur le temps qui passe et sur son propre cheminement, de faire la part des choses entre ce qui appartenait au maître, à l'élève, ou aux deux dans cette action que F. CRINEL décrit comme très impliquante pour chacun. Nous faisions remarquer à F. CRINEL que certains textes parmi ceux qu'il avait choisis de travailler comme particulièrement le manège qu'il avait illustré personnellement et le chat s'est levé du mauvais pied ce matin avaient été particulièrement rédigés parmi d'autres dans les ateliers d'écritures que nous dirigions dans le cadre de nos activités pédagogiques, en pensant spécialement à l'illustrateur. Ces textes par les images évoquées, suggérées, ou par des parties sous-entendues et laissées à la libre interprétation de l'illustrateur agissaient comme un appel à illustration. F. CRINEL intéressé par la recherche du thème plastique n'avait-il pas ici malgré ses propres affirmations premières agi en illustrateur ? Ce qui supposerait une évolution de sa part mais sans doute parlons nous à sa place ...

L'idée de partir d'une suite d'illustrations -même abstraites- pour agir à l'inverse comme un appel à des textes à destination d'auteurs potentiels ne lui déplairait finalement pas.

Ajoutons simplement que F. CRINEL a joué un rôle essentiel, au démarrage de la collection surtout, en plaçant l'exigence très haut. Rappelons qu'il était prévu initialement comme l'illustrateur de référence qu'il a effectivement été alors que tout était à faire pour que chacun puisse comprendre et s'emparer de ce qui était recherché, ici.

Certains maîtres du primaire en particulier à l'observation des livrets illustrés par les classes de F. CRINEL firent de leur propre aveu des progrès tant par la variété des techniques d'illustration utilisées comme aussi par la prise de conscience de ce que F. CRINEL avait bien compris et que nous osions poser nous-même comme un postulat de départ : l'illustration ne serait pas, sauf intention spécifique et donc recherchée, la paraphrase du texte.

Sans avoir à faire la classe ni à ouvrir la bouche F. CRINEL avait enseigné et été un maître. Un maître qui semble cependant avoir appris des choses en travaillant à cette collection...

L. THOMAS élève de 5° du collège J Dasté. Illustratrice volontaire d'un livret.

Elève de F. CRINEL justement en classe d'arts plastiques, Lara répondit individuellement à la proposition faite aux enfants de sa classe, au cours d'un "temps raconte", à l'école de Montchovet un samedi matin et se porta volontaire, pour illustrer un livret qu' elle travailla seule chez elle. Parmi de nombreux textes proposés, elle choisit d'illustrer "l'arbre magique" écrit par une élève du CE2 de l'école de la Marandinière. Elle nous rapporta trois mois plus tard un livret illustré prêt pour la photocopie et la reliure.

"J' ai choisi cette histoire parce que j'aime bien les grand-mères en général et que celle-ci parlait de grand mère justement.. J'ai utilisé les techniques apprises en cours. J'ai dessiné une grand-mère avec un chignon parce que toutes les grand- mères dans nos rêves ont des chignons.

Je me demandais toujours en dessinant : "Mais qu'est ce que cet enfant a voulu dire ?"

Et en même temps je me disais : "Comment vais-je dire autre chose que ce qui est écrit à partir de ce qui est écrit justement ? ".

Et encore et surtout : "Comment faire pour qu'un enfant de 6 ans comprenne ce que je dessine ? "

Je me devais donc de faire des dessins très simples.

Il y a même un dessin que je ne savais pas comment dessiner : c'était un arbre avec des fraises ! M. CRINEL l'a fait quand je le lui ai demandé.

Je connais bien les enfants de 5 ans car mes petits neveux ont cet âge.

J'aime beaucoup leur raconter des histoires alors je leur raconte des histoires. Mais elles sont souvent trop compliquées pour eux car j' adore les détails. Alors mon père me demande de simplifier ces histoires et je les simplifie pour qu'ils les comprennent. "

Commentaires et réflexions

Nous parlions à Lara d'ANDERSEN qui, issu de famille pauvre, reçut du roi du Danemark une bourse pour faire des études alors qu'il était déjà un jeune homme. Il se retrouva alors dans un lycée danois et suivit ses études parmi les enfants de familles riches, beaucoup plus jeunes que lui

En lisant les contes d'ANDERSEN traduits d'une façon littérale on s'aperçoit qu'il écrivait dans une langue rappelant le style parlé.

Nous savons tous qu'ANDERSEN aimait beaucoup raconter des histoires aux enfants à partir de petites figurines en papier qu'il découpait et animait.

Nous avons souvent pensé sans réellement le savoir que ce goût avait pu se développer sinon naître dans ce lycée. ANDERSEN pouvait avoir avec les enfants de sa classe la même différence d'âge que Lara avec ses cousines, de six à sept ans ... ANDERSEN aimait aussi beaucoup dessiner, et il nous a laissé bien des croquis de ses différents voyages comme aussi des illustrations de ses contes qu'il réalisait ... au crayon noir sur du papier blanc.

M. PERRIN coordinatrice ZEP professeur de français, Collège de Beaulieu.

"Nous formons une équipe de trois professeurs qui travaillons depuis plusieurs années, avec ce principe pédagogique tout simple : lire pour écrire pour être lu à son tour. Nous travaillons chaque année sur un thème différent : les enfants écrivent travaillent leurs écrits, nous sélectionnons des textes que nous publions. Nous avions cette année là, il y a deux ans, choisi pour thème, la mémoire. Ce thème faisait suite au surréalisme et au roman policier.

L'idée s'est tout à fait rencontrée avec celle de la collection "arc-en-ciel". Certains élèves ont écrit des choses incommunicables. Ils réglaient leurs comptes avec leur passé. Ecrire pour eux pouvait peut-être être une thérapie mais le pas de la communication ne pouvait ni ne voulait être franchi. Nous avons respecté ce droit à préserver un silence. Certains ont franchi ce premier stade par l'humour et la distanciation qui a permis des réécritures et donc un travail sur le texte. Une sélection de ces textes a été publiée sous le titre "Quand j'étais petit" Mais pour qu'un texte puisse être proposé pour la collection "arc-en-ciel" il fallait passer par un troisième niveau d'exigence : la réécriture simplifiée et non pas au sens simpliste du terme. Seulement, il fallait simplement" rendre ces textes accessibles à des enfants de 5 à 6 ans.

Toujours sans aucune contrainte ni pression de notre part, les élèves volontaires s'y sont attelés. Ce dépouillement des écrits a conduit à un retour après la phase distanciée à une réelle authenticité. Le texte " belle comme maman " par exemple était un texte enjolivé de tournures syntaxiques des plus complexes, il est devenu un texte dépouillé sans fioriture mais où tout l'essentiel du texte initial est resté. Mieux encore , la discussion entre les élèves qui a présidé à cette réécriture, a conduit à produire un texte plus proche de l’exigence recherchée, plus proche aussi d’une certaine authenticité. Par exemple, à un moment l'auteur, jeune fille maghrébine, faisant parler sa mère lui fait dire en s'adressant à elle : "ma chérie ". Or , après discussion à l'occasion de cette réécriture pour des tout petits, l'auteur a substitué à cette expression, l'expression première ,"ma petite fille " , qui est parait-il l'expression courante dans les familles maghrébines. De l'avis de tous les professeurs ,ce travail sur la mémoire été le plus poussé que nous ayons fait. Mon seul regret est que ces textes n'aient pas trouvé encore d'illustrateur. Assez curieusement, les livrets arc-en -ciel publiés, en principe proposés pour des enfants du cycle 2 et dont aucun n' a été réalisé au collège ont tellement de succès qu'ils sont introuvables au C.D.I. tant les enfants et les professeurs les réclament."

Commentaires et réflexions

Qu'ajouter à cela ? Sinon qu' ici pensée et geste semblent ne faire qu' un pour dire en actes ce que si maladroitement parfois nous essayons depuis le début de cet écrit de dire et de poser comme un évidence qui s'impose.

Ici, la métaphore devient inutile, tout semble devenir clair. Cette double maxime deviendrait de plus en plus la nôtre : "c'est en enseignant que j'apprends, c'est en apprenant que j'enseigne" et ces enfants de Beaulieu apprenant en enseignant nous enseignent en apprenant.

Restent ces enfants interdits de communiquer leur histoire qui nous conduisent à ce commentaire :

L'école doit permettre et respecter ce droit au silence. La porosité entre intérieur et extérieur, la respiration nécessaire ne doit pas se faire dans la fusion de l'un dans l'autre mais dans le respect des lieux et des places. Une école séparée du monde mais non fermée à lui, ni non plus fusionnable avec lui est appelée de nos voeux.

Il est bon et indispensable que cette séparation subsiste afin de préserver la distance que l'école crée et contribue à affirmer entre vie privée et vie publique. N'est-il pas une limite au sens propre qu'il faudrait ne pas franchir, une permanente menace sur laquelle l'éducateur se doit de veiller sans cesse ? Il ne faudrait pas assigner des enfants à leur histoire ? Cependant si l'école doit permettre de garder le silence, ne doit-elle pas simultanément permettre de dire l'indicible qui libère ?

Fragile équilibre en fait que seule l'attention portée à l'enfant dans sa frêle mais essentielle unité personnelle pourrait permettre de tenir.

Reste la question que l'on se pose et qui ne trouve pas de réponse : que se serait-il passé pour ces enfants, réduits au monologue avec leur histoire, si, inversant la démarche, la première étape de celle-ci avait été non d'écrire ses souvenirs mais de les raconter à quelqu'un de plus petit ?

Une porte se serait-elle ouverte, ou bien au contraire, fermée ?

M. AZÉMARD institutrice de CE2-CM1 à l' école de Montchovet.

"Lorsque A. CABALLÉ nous présenta le projet, il travailla avec quelques groupes d'enfants le samedi matin car je ne voyais pas où il voulait en venir et j'ai besoin de choses très précises pour comprendre.

Il s'agissait donc en fait de construire une histoire phrase après phrase comme un mur qu'on monte, brique après brique. Ainsi des histoires purent démarrer que nous continuions ensuite dans le cadre de notre classe.

Le travail phrase à phrase devenait très précis et fort intéressant. A leur entrée en CE2 la plupart des enfants ne structurent pas leurs écrits par des majuscules et des points.

Deux exigences paraissaient devoir être menées simultanément :

l'une concernait l'aspect didactique du livret " apprendre quelque chose à quelqu'un de plus petit" , l'autre son aspect attractif et ludique .

L'aspect didactique du livret nous obligeait parfois à des recherches très poussées : des lettres envoyées, les bibliothèques consultées, les livres épluchés sur des thèmes dont nous ignorions tout ou presque comme par exemple la jungle ou les pingouins à l'occasion de l'écriture de Philbert et Marina. Plus tard, la collection étant en panne d'illustrateurs nous nous mîmes au travail, illustrant des textes que l'on nous envoyait, nos propres textes étant quant à eux envoyés pour illustration à d'autres. Cette règle nous paraissait fort contraignante. Au commencement surtout, les enfants étaient frustrés de ne pas illustrer leurs propres histoires puis peu à peu ils prirent goût à ce jeu surtout au fur et à mesure où les livrets photocopiés arrivaient. Au niveau de l'illustration également il fallait faire se joindre l'aspect didactique et l'aspect ludique. L'illustration devait être à la fois conforme à l'histoire c'est à dire cohérente par rapport à elle et distanciée par rapport à celle-ci, c'est à dire ouvrir le jeu des lectures possibles. C'est ainsi en tout cas que nous avions interprété la consigne de départ.

Les textes des enfants se trouvaient être fortement imprégnés des structures de récits que nous découvrions au temps "raconte " du samedi matin. Il est très impressionnant de voir en cours d'année comme d' une année sur l'autre les progrès réalisés dans les tests CE2 au niveau de l' écriture d'un texte et de sa structuration que je liais avec J. MANARA la maîtresse du Cours de Rattrapage Intégré, à ce temps "raconte" qui en est donc à sa troisième année. Il est très curieux de penser qu' au démarrage de cette action je n'y étais guère favorable. Je pensais en effet à l'influence peut être de Foucambert et d'autres qu'il fallait travailler l'écrit par l'écrit. Je suis revenue de cette idée première.

Le travail sur les livrets présentait l'avantage d'un cadre structurant permettant paradoxalement à l'imaginaire de se débrider et obligeant les enfants à comprendre la nécessité d'une réécriture. Un dernier aspect m'est apparu progressivement. A l'écriture d'une phrase, à la réalisation d'une illustration , je me suis mise à la tâche avec les enfants découvrant par la même que celle-ci n'était pas si facile qu'elle le laissait supposer. La prise de conscience par l'enfant lui-même que l'adulte ne trouve pas du premier coup lui non plus lui faisait peut-être accepter davantage les exigences de retour à la tâche et de réécritures jusqu'à même accepter une autre version que celle qu'il aurait souhaitée... c'est une question parfois d'échanges entre eux et moi d'écoute de dialogue et de respect mutuel. Cette situation nouvelle semble avoir changé et amélioré ma relation avec certains élèves de la classe. Elle semble avoir contribué à changer favorablement l'atmosphère de celle-ci.

Commentaires et réflexions

Le temps "raconte" a lieu le samedi matin à l'école de Montchovet. Il réunit de façon régulière des enfants des classes du C P au CE2 du primaire comme aussi la classe de perfectionnement et les grandes sections des écoles maternelles avoisinantes. Les 6° du collège, les parents y participent de temps à autre ainsi que, plus occasionnellement, des "professionnels" du conte. Ici, chacun peut raconter, à condition de s'inscrire à l'avance, et maîtres et élèves se prêtent au jeu.

Il est intéressant d'observer que par bien des points la philosophie de ce moment rejoint celle de la collection "arc-en-ciel".

Relevons-en quelques-uns pour illustrer notre propos, en vrac :

- la relation maître-élève disparaît le temps d'un instant, d'une histoire.

-la régularité hebdomadaire vise ici à renouer avec le fait que la tradition orale s'est elle même perpétrée à partir de rythmes ancestraux comme les veillées au coin du feu par exemple. Ici, la relation entre l'école et ce que l'école a paradoxalement, historiquement contribué à dévaloriser et faire mourir, la langue et la culture d'origine, trouve un lieu de reconnaissance comme une réconciliation tardive entre extérieur et intérieur.

-Les circonstances de ce moment font interagir des enfants d'âges différents de la maternelle au collège dans une réconciliation (par cette réunification) de l'acte éducatif scolaire avec lui-même.

-Les enfants comme les maîtres attendent avec une réelle impatience parfois ce moment auquel ils participent depuis trois ans avec le même plaisir sinon un enthousiasme que nous retrouvons parallèlement parmi beaucoup des participants de la collection.

-Les enfants de la classe de perfectionnement de N. ROMANET, institutrice de la classe de perfectionnement, classe à part dans l' école, s'y sont illustrés par une qualité et un nombre croissant d'histoires présentées oralement -et brillamment parfois par ces enfants en difficulté pourtant. De la même façon une classe de perfectionnement a joué un rôle essentiel et moteur dans le déroulement du projet "arc- en- ciel, comme le précisera le témoignage de S. LYONNAZ, institutrice à l'école de la Marandinière.

-Enfin, ce temps de rencontres était mis à profit par nous-même pour raconter des histoires vraies parfois, chanter et faire apprendre des chansons aussi qui marquaient l'histoire de ce quartier où nous avions travaillé alors encore normalien, puis que nous avions retrouvé comme instituteur, et enfin coordonnateur, que nous connaissions donc depuis vingt ans déjà.

Une mémoire se réveillait, que des enfants semblaient déjà connaître comme gravée dans leur inconscient et qui visait à les réconcilier avec leur histoire.

Nous utilisions ce temps pour relancer des appels à lire ou à écrire pour le journal" passerelle", ou la collection "arc-en -ciel" dont des enfants, des maîtres ou nous-même présentions parfois une nouvelle parution.

Notons pour conclure que malgré les appels fréquents, si les parents, lors des temps forts exceptionnels qui se déroulaient au collège J. DASTÉ, sont venus parfois en grand nombre, (grâce en particulier aux relais associatifs qui ont diffusé l'information), ils n'ont qu'en une seule occasion franchi le pas de raconter.

G. AZÉMARD élève au Lycée Professionnel B Fourneyron illustrateur de livrets.

Ancien de nos élèves alors qu'il était en CE2 à Montchovet il y a presque dix ans, Guillaume a aujourd'hui 18 ans.

"Ma mère (M. AZÉMARD) m'a proposé un livret parce que vous étiez en panne d'illustrateurs. J'ai tout de suite accepté parce que j'aime de plus en plus dessiner . C'est une passion qui s'est affirmée ces dernières années.

J'ai voulu dessiner des choses très simples à comprendre et différentes de ce que je dessine habituellement.

Je dessine pour moi-même des personnages connus de bandes dessinées ou d'autres sources que je m'amuse à reproduire, ou même des dessins plus techniques qu'on me demande de faire à l'école " .

Je suis allé dans la classe maternelle pour expliquer aux enfants qui avaient fait le texte les raisons de mes illustrations , en particulier ils ne comprenaient pas le sens de ma dernière illustration.

Il a fallu que je leur explique ce que j'avais voulu leur dire.

Si les dessins étaient à refaire, je les reprendrais autrement.

Cela m'a vraiment fait très plaisir de rencontrer des enfants tout petits.

Commentaires et réflexions.

Le texte, effectivement illustré ici, avait été réalisé à partir d'une de nos animations dans une classe de moyenne section de l'école de la Marandinière. Des enfants plus petits avaient donc écrit pour apprendre quelque chose à d'autres plus grands qu'eux ! Le texte avait été construit à partir d'une énumération d'objets que les enfants voulaient introduire dans le récit. Nous notions chacun d'eux. Il y avait au nombre d'entre eux, fort heureusement, une baguette magique.

Le fil conducteur (en même temps que l'objet providentiel) était trouvé : des enfants dans un champ avaient trouvé une baguette magique qui allait successivement transformer chacun des objets de la liste en un autre jusqu'à ( puisqu'il fallait une chute), partir en voilier avec les enfants pour un tour du monde !

Ainsi naquit le texte de "Abracadabra" . La mise en scène des situations, les questions que nous faisions surgir, nos interventions sous forme de proposition relançaient une histoire dont on peut dire que nous la construisions ensemble : la maîtresse, les enfants et nous.

Notons encore un incident de parcours si l'on peut dire : les "saisisseurs" du texte décidèrent suite à une proposition que nous leur faisions (sacrilège !), d'ajouter une phrase au texte pour dire que cette histoire n'était pas vraie et qu'elle avait été inventée pour d'autres enfants.

Le texte fut donc remanié lors de la saisie du texte, chose qui se produisait très rarement.

Mon intervention était guidée par l'impression, que j'expliquais aux enfants et à Guillaume, qu' il fallait bien distinguer entre réalité et rêve, même si le jeu qui fait passer de l'un à l'autre est lui même une forme de réalité.

Les psychologues et rééducatrices de l'école soutiennent en effet que ces enfants confondent les deux champs et que cela serait la source de bien de leurs déséquilibres comportement aux et de leurs difficultés scolaires.

Ne revenons-nous pas ici par une autre voie à notre questionnement initial entre intérieur et extérieur de la perception à l'objective réalité des choses.

Notre intervention se fondait-elle ?

Elle ne semble se justifier que par cette confusion dans l'esprit des enfants. Et si l'école forteresse, construite sur l'idéologie de la fermeture, en renforçant les murs de séparation rendait impossible parfois dans l'esprit des enfants que l'on dit perturbés, la respiration qui permettrait de ne plus craindre les rêves en les incluant comme ils ne cessent jamais d'être dans le quotidien des choses rationalisables ?

Nous voulions sans éluder la question simplement indiquer aux enfants que ce monde magique, fictif, pouvait être imaginé certes, mais aussi qu' il était possible de s'en distancier en le regardant de l'extérieur.

C'est à dire qu'il était possible voire indispensable de savoir en rester maître et d'en sortir si besoin.

G. DI CICCO instituteur en classe unique à Isola 2000 collaborateur du projet.

Il emporta, lorsqu'il quitta Saint Etienne simultanément à notre entrée dans le poste de coordination, le matériel de livrets construits dans notre classe des Ovides et que nous lui léguions en héritage au début de l'année scolaire 89/90.

"Je me suis beaucoup servi du stock de livrets constitué qui m'a été fort utile. Les enfants avançaient dans la progression de façon quasi magique.

Ce sentiment qu'ils progressaient les encourageait à poursuivre et à lire. Nous avons tous beaucoup apprécié le retour illustré des textes de livrets que nous avions envoyés en particulier "neige" qui fut illustré au collège J. Dasté. Un travail très beau, vraiment.

J' ai conscience que nous avons beaucoup plus reçu que donné ne serait-ce que par le déséquilibre entre le petit nombre de textes de livrets que nous avons fourni et le nombre fort élevé de ceux qui illustrés et terminés nous sont parvenus puisque nous recevions systématiquement tous les ouvrages de la collection.

Nous avons en fait surtout profité de ce matériel dans notre classe en réservant une partie de nos échanges à nos correspondants scolaires.

Je faisais souvent travailler les enfants par groupes mixtes CP CE1 CE2. de trois à quatre enfants.

Commentaires et réflexions.

N' est-il pas paradoxal et riche en bouleversements de représentations que le quartier-ghetto, le quartier assisté, ait pour une fois donné plus qu'il n'avait reçu du moins selon les apparences d'un village plus fortuné pour amoureux des sports d'hiver ?

Et si cette collection permettait tout en donnant peu, de recevoir au centuple ?

Une fois l'organisation précisée, ce rêve pourrait devenir une réalité, puisque la somme des compétences que tous les partenaires réunis représentent est disproportionnée avec la petite place objectivement occupée par chacun.

De toutes les façons la collection arc-en-ciel 2000 a déjà reçu d'Isola 2000 une partie de son nom.

O JACQUINOD ex-animatrice "d' Echange et Promotion "

chargée de cours à l'université de Saint-Etienne.

La part que O. JACQUINOD occupa au démarrage du projet arc-en-ciel sur Montchovet fut primordiale. Elle fut la première personne du quartier à qui nous présentions l'idée. Elle rejoignit l'université de Saint Etienne en Octobre 91 après avoir travaillé pendant 20 ans dans le quartier à l'enseignement de la langue française pour les adultes. Le groupe de Montchovet qui travaillait dans les locaux du Carrefour Informatique était composé uniquement de femmes. O. JACQUINOD n'ayant pu nous accorder qu'un bref entretien téléphonique, nous synthétisons ici quelques unes de ses réflexions recueillies avant son départ, tout au long de nos deux années de collaboration.

" Je travaillais depuis longtemps déjà avec l'idée qu'il fallait avant tout faire se transformer les attitudes et les représentations plutôt que de faire de l'alphabétisation. La question de l'illettrisme se rapporte davantage au statut qu'entretient la personne avec la culture ambiante et le langage écrit en particulier qu'à un problème spécifiquement technique. Dans cette perspective, les ateliers d'écriture comme l'action mère-enfant étaient un peu mes chevaux de bataille. L'action mère-enfant consistait à entrer à l'école avec la mère d'élève, et d'investir, à un rythme régulier pour un temps relativement court, un lieu de celle-ci avec l'accord du directeur et de l'instituteur (la bibliothèque par exemple).

Une fois dans ce lieu, nous travaillions individuellement avec l'enfant, la mère, et parfois lorsque cela était possible, le maître lui-même, à partir du cartable de l'élève qu'on ouvrait et que la mère apprenait ainsi à "lire" et à apprivoiser progressivement tandis que l'enfant lui-même apprenait à ne plus avoir "honte" de sa mère. Ces actions ponctuelles ne pouvaient pas prendre le développement souhaité pour de multiples raisons de disponibilités des uns et des autres, de motivations aussi. L'école n'était pas facile à apprivoiser même si nous y avons toujours été très bien reçus.

Les ateliers d'écriture offraient, devant l'ordinateur et le traitement de texte, de permettre l'expression libre des femmes et rendaient ainsi un statut d'expression à l'écriture. Nous participions à ce sujet à des concours nationaux où nous avions gagné des prix.

Les femmes concernées en étaient très fières et éprouvaient parfois de véritables sensations d'écrivain. Elles parlaient de leur quotidien, des souvenirs de leur enfance au pays de leur naissance, de la misère vraie de ne savoir ni lire ni écrire.

La collection "arc-en-ciel " permettait une synthèse entre ces deux démarches. Ici nous entrions à l'école et, qui plus est, par l'expression écrite, afin de participer aux apprentissages de l'enfant ! La réhabilitation de la personne illettrée était donc double et jouait sur les deux tableaux.

Le résultat ne rejoignit cependant pas tout à fait mes espérances et surtout celles des femmes qui attendaient un vrai livre et qui furent très heureuses lors de la réalisation du premier livret, paroles à ceux qui ne savent pas lire ni écrire... dont le texte avait été réalisé pour un concours d'écriture.

Peu à peu les attentes trop longues de l'illustration d'un livret découragea quelque peu les ardeurs. J' avais beaucoup de mal à faire faire les illustrations par les femmes elles mêmes car elles manquaient totalement de confiance en leurs capacités à ce sujet."

Commentaires et réflexions.

La question que l'on peut se poser ici rejoint le statut de l'illettrisme qui n'est certainement pas une sous-culture mais une culture autre.

Le combat de réhabilitation que O. JACQUINOD avait entrepris semblait démesuré et pourtant il fallait bien sans doute l'entreprendre. L'effort de reconnaissance était avant tout le fait des femmes illettrées : effort pour reconnaître l'école et s'y repérer.

Mener à bien une telle entreprise ne supposerait-il pas un mouvement de réciprocité, dont l'école pourrait prendre sa part de manière plus effective et enthousiaste ?

N'est-il pas souhaitable et imaginable que l'offre précède la demande ?

Renée CHAZAL artiste

Il n'est pas simple de présenter R. CHAZAL de nationalité suisse épouse d'un français. D' une formation de graphiste étalagiste décoratrice, elle est titulaire d'un diplôme d'éducatrice spécialisée. Elle travailla en particulier auprès d' enfants hémiplégiques à la peinture à la bouche dans la fondation H. SPODAS ou encore à Chalon sur Saône auprès des enfants traumatisés des boats people toujours dans une perspective de thérapie par l'art. Elle a fait tant de choses qu'il serait impossible et peut être impudique d'essayer de toutes les réunir ici.

"J' avais compris lorsque A CABALLÉ me présenta le texte à illustrer qu'il fallait essayer de faire le plus simple possible pour que des enfants en âge d'apprendre à lire et à écrire et de surcroît disposant d'un vocabulaire assez limité puissent saisir en ne regardant que les images l'essentiel de ce texte qui était en fait une chansonnette en même temps qu' une danse.

J'ai donc délaissé le travail plastique pur pour une recherche dans l'essentiel d'un sens d'une phrase et de la simplicité.

Et je dois avouer que ce fut un gros travail pour moi de recherche.

Je regrette que des rencontres n'aient pas pu avoir lieu plus tôt entre divers participants de la collection.

Le regard sur mes illustrations en particulier des enfants qui ont créé le texte de cette danse m'a manqué.

J'ai beaucoup apprécié en effet le 30 Juin, jour de la présentation de la collection, de découvrir la beauté de certaines illustrations des recherches plastiques de très grande qualité. J'ai apprécié d'entendre ce jour-là des enfants et des adultes parler qui d'une histoire, qui d'une lecture , qui encore d'une illustration ou encore d' une anecdote...

A travers ce travail et la difficulté de faire se joindre recherche plastique et nécessité didactique , j'ai été conduite à beaucoup réfléchir.

D'une certaine façon je me suis sentie questionnée dans ma pratique artistique.

J'ai appris beaucoup de choses et j'ai envie de continuer à apprendre : c'est pourquoi j'ai envie de continuer à illustrer des livrets.

La contrainte digérée est une porte ouverte à des créativités nouvelles.

Cependant il faut d'abord bien digérer ces contraintes et cela prend toujours du temps.

...Et pour commencer je souhaiterais reprendre le premier livret illustré pour l' illustrer autrement j'ai des idées nouvelles à son sujet. J'espère que cela sera possible à l'avenir.

Quand je raconte "la belle au bois dormant" à mon petit fils et que j'en arrive au moment où la belle au bois dormant dort, il faut que je tourne tout doucement les pages pour ne pas la réveiller.

Je prends conscience alors du côté magique et important que peut revêtir l'illustration pour un enfant. Oui vraiment, j'ai envie de continuer et cette idée me paraît très intéressante " .

Commentaires et réflexions.

Avec Renée CHAZAL nous parlions du théâtre classique et du dynamisme des contraintes que nous avons déjà évoqué. Nous parlions de Michel TOURNIER qui disait lors d'une émission télévisée à propos de" Vendredi ou la vie sauvage" version pour jeunes de "Vendredi ou les limbes du pacifique" qu'il s'agissait là d' un meilleur ouvrage parce que dépouillé du superflu et accessible à chacun. Il ajoutait même que dans le domaine artistique, celui des émotions profondes liées à la vie et à la mort, ce qui n'est pas accessible à l'enfance ne dit rien de bien essentiel.

A l'artiste d'approfondir de dépouiller son message pour le rendre accessible à chacun. R. CHAZAL accepte cet enjeu et se dit joyeuse d'apprendre alors que son livret retenu dans une première sélection n'a finalement pas été retenu pour la phase imprimée. Cette humilité non feinte renverse là encore les perceptions habituelles qui voudraient que le public soit à la hauteur de l'artiste, ici cette proposition est comme inversée.

S. LYONNAZ institutrice en classe de perfectionnement (CLIS) à l'école de la Marandinière.

S. LYONNAZ a préféré nous remettre un texte écrit plutôt que de trop parler car dit-elle, elle n'est guère à l'aise en ce domaine.

Nous reproduisons des extraits et quelques résumés de sa longue lettre. Précisons que nous avons, pendant deux années consécutives, travaillé une fois par semaine en ateliers “décloisonnés” avec sa classe et celle du CE2 de la même école.

Elle s'occupait cette dernière année de l'illustration alors que deux autres groupes étaient l'un à la saisie des textes et le dernier enfin à la création de textes nouveaux.

Elle découpe sa lettre en trois parties:

1/ Intérêt du projet pour une classe de perfectionnement.(perf.)

L'intégration.

Il est important pour des enfants d'une classe de perf. de travailler avec des enfants d'autres classes sans distinction.

Cette intégration se joue au niveau du groupe où par exemple la création d'une histoire collective permet d'être un parmi les autres.

Cette intégration se joue également au travers de l'activité plastique où des enfants plus adroits de la classe sont parfois ici valorisés.

Structuration

Une des particularités des enfants de classe de perf. est leur manque de structuration .

Ils ont sans cesse besoin d'être "cadrés".

Le projet "arc-en-ciel "répond en ce sens pleinement à ce type de problèmes.

Du premier brouillon à la finition des dessins , les différentes étapes du travail entrent dans un cadre d'exigences très précises. On sait où l'on veut arriver : chaque séance a un objectif précis.

Ici, pas de création dans le seul but d'écrire, mais au contraire l'ouverture de l'imaginaire dans le but précis de raconter une histoire à d'autres enfants en train d'apprendre à lire.

Ensuite, cette même histoire va évoluer pour tenter de correspondre à ce que nous voulons dire exactement.

Du premier jet au texte final rien n'est stérile : l'objectif est toujours en point de mire.

C'est sans doute pour cela que les enfants ont si bien adhéré au projet.

Une réussite

Si au départ les enfants n'ont pas tout de suite saisi l'objectif, la parution dès la première année de sept livrets imprimés a été vécue comme une récompense de leur dure application.

Il s'agit d'un exemple de structuration vécue qui ne sera pas sans retombées bénéfiques pour eux dans leur avenir , j'en suis convaincue.

2/ Par rapport à mon travail cette année dans l'illustration.

J'étais loin de me douter que ce travail allait être si contraignant, difficile et allait supposer tant de recherches.

Sur le plan technique l'apport des livrets illustrés par des professionnels fut indiscutablement très utile, les travaux observés à partir des cartes à gratter noires et des découpages collages nous ont ouvert des possibilités nouvelles.

A leur observation nous avons dégagé retrouvé et appris des techniques nouvelles. Illustrer suppose également de lire le texte et de le comprendre.

Ce travail de lecture et d'approfondissement nous conduisait à dégager successivement le genre du texte ( comique, documentaire....) et d' en déduire un style d'illustrations plutôt qu' un autre. Ensuite, il s'agissait de travailler page à page. Nous avons ici plutôt été conduits , il faut l'avouer , à paraphraser en quelque sorte le texte car malgré nos efforts il nous paraissait difficile de raconter une autre histoire sur l'histoire. Car quelle histoire raconter ? Ici il faudrait poursuivre la réflexion.

3/ A l' avenir.

Il serait intéressant pour faire évoluer le projet de faire se rencontrer auteurs et illustrateurs, comme aussi de pouvoir travailler en collaboration plus étroite encore avec des professionnels du livre ou de l'illustration.

Commentaires et réflexions

S. LYONNAZ est entrée dans le projet en le percevant très tôt comme une chance de "déghettoïsation" de sa classe.

Nous avions nous même lors de nos recherches de partenaires cherché à la fois du côté des personnes installées socialement et d'autres marginalisées.

Telle fut notre attitude dans l'investigation tant pour passerelle que pour la collection.

L'intention première de S. LYONNAZ collait et colle toujours à l'objectif.

Cependant cette intention, tout en gardant la même préoccupation fondamentale, a subi une évolution. A travers ses propos, S. LYONNAZ nous inspire, par répercussion, comme une invitation à élargir encore le champ de notre regard.

_Le passage de cette préoccupation initiale de déghettoïsation à celle aujourd'hui du devenir et de la suite de la collection est un passage d'un questionnement de type : " Comment faire pour que mes élèves rencontrent les autres ? " à un second du type : " Comment faire pour que nous apprenions encore afin d'améliorer ensemble le but de notre travail commun ?"

_Le mot "but" revient ici comme celui d'"objectif". La contrainte est acceptable et stimulante pour l'enfant, veut nous dire S .LYONNAZ, pourvu qu'il perçoive et accepte et désire le but de l'activité qui lui est demandée.

La question qui nous est rendue ici est la suivante : L'objectif de la collection "arc-en-ciel" est il assez mobilisant pour qu'il soit au moins progressivement l'objectif commun à des artistes, des élèves, des enseignants, des habitants du quartier (ne les stigmatisons-nous pas malgré nous en les différenciant des autres ?) ...et tous les autres ?

Et, comme liées à la question précédente :

...Est ce la collection "arc-en ciel" qui est importante dans son objet ?

...A moins que l'objet et son intention se confondent ici ...mais jusqu'à quel point ?

3/ Points de vue divers, dissonances et consonances

et quelques commentaires ou précisions...

Il ne nous est pas arrivé d'entendre directement de critiques systématiques du projet. Certaines semblent cependant s'être exprimées, au tout début, alors que celui-ci n'avait pas encore réellement démarré, quant à quelques aspects jugés parfois irréalistes ou trop éloignés de la vie de la classe ...

Elles se sont vite cependant estompées pour finalement disparaître et se transformer parfois même en louanges. Certains instituteurs ont craint longtemps une "opération vitrine" plus que réellement pédagogique. Cet argument semble bien avoir quelques raisons d'être. En effet, R. NEBOIS, directeur d'école, regrettait et nous avec lui, que tous les textes écrits dont nous avons une importante réserve, n'aient pu être publiés. Nous avions pensé, selon sa proposition, faire photocopier un recueil de textes non-sélectionnés, il est toujours possible de le faire aujourd'hui. Nous ne l'avons pas encore réalisé faute de temps pour en donner une présentation agréable ou même convenable. Nous trouvons quatre stades successifs de sélection qui correspondent à chaque phase de "l'opération ":

-le texte, il faut que celui-ci soit acceptable dans sa forme pour être imprimé et retenu dans la sélection.

-l'illustration, il faut que quelqu'un choisisse d'illustrer le texte.

-le livret photocopié, il faut que la combinaison texte-illustration, comme surtout le verdict de la photocopie, rendent un résultat lisiblement acceptable.

-le livret imprimé, il faut que la réalisation du livret photocopié permette de le retenir, après éventuellement quelques retouches, pour la collection définitive.

Chacun des stades de l'opération entraînant des éliminations une vraie question de déontologie pédagogique se pose.

Celle-ci pourrait en partie se résoudre à partir de la publication que réclamait R. NEBOIS, d'une part, comme aussi par la participation effective qui était prévue , mais qui n'a pu se concrétiser encore, d'élèves à la commission de régulation : la commission "arc-en-ciel".

D'autre part, comme cela est mentionné dans le rapport de D. GLASMAN s'appuyant sur les premiers comptes rendus de la commission, l'aspect pédagogique au sens classique du terme est resté un temps en tout cas comme voilé, la priorité étant donnée à l'action. ³⁵⁵²

Cela a peut-être contribué à laisser sur la touche certains enseignants du primaire ou de la maternelle qui n'y retrouvaient pas leurs points de repère scolaires habituels.

L'exigence de l'action, qui nous fut adressée comme nécessaire tant par l'administration directe que par cet argent disponible, nous obligeait à agir et à produire vite. Nous y voyons cependant un côté positif quant au débat pédagogique, qui peut s'installer a posteriori, à partir d'une concrétisation et non sur l'abstrait des idées seulement.

Nous en revenons à ce lien entre geste et pensée, théorie et pratique qui ne cesse de poursuivre cette réflexion.

Ce projet dans son écriture originelle, rappelons-le, liée à "passerelle," avait un double volet, d'un côté le social, de l'autre le pédagogique. Dans cette optique il est sans doute inévitable qu'il ne corresponde pas au schéma classique d'attentes et de représentations d'un seul des deux aspects puisqu'il est à la jonction des deux qu'il vise à concilier, réconcilier et rapprocher. Le projet aurait sans doute été inutile, selon cette perspective, s'il avait d'emblée été saisi par tous.

Une information de G. GAGNAIRE, instituteur-animateur à l'Office Central de la Coopération à l'Ecole ( O.C.C.E.), nous conforte dans l'idée que cette volonté de désenclavement, si elle ne paraît pas être une des missions de l'école ordinaire ³⁵⁵³ , commence à se concrétiser ici : nombre d'instituteurs du département découvrant les livrets lors d'une exposition O.C.C.E., et intéressés par ceux-ci, ont demandé les moyens de se les procurer.

Les observations des instituteurs des classes du cycle 2, destinatrices des livrets, sont en général positives mais très variables. Certaines classes les ont beaucoup utilisés, d'autres moins.

Certaines ont utilisé les livrets en lectures collectives, d'autres exclusivement en lecture personnelle, certaines ont concilié les deux types d'utilisation.

Dans certaines classes les enfants les réclamaient souvent, certains livrets ayant été même coloriés, dans d'autres classes ils semblaient, d'après les instituteurs, plus indifférents. Ceci pourrait tenir à la façon dont les livrets étaient présentés et si leur origine en était précisée ou non par les maîtres ou maîtresses. A l'école de Montchovet lors du temps "raconte" les enfants semblaient chaque fois ravis et curieux à la présentation d'un nouvel ouvrage.

Il est important de noter globalement le bon accueil des maîtres au départ moins impliqués ainsi que le crescendo des louanges au fur et à mesure du déroulement de l'opération sur les deux années. Un dernier point sur lequel nous revenons pour conclure cette partie : les participants les plus actifs, nous l'avons vu lors des interviews entretiens comme lors de rencontres plus informelles, revenir comme un leitmotiv, souhaitent voir se prolonger l'action dans le sens de rencontres futures que nous n'avons pas eu le temps d'organiser au cours des deux dernières années. Cette volonté est significative d'un désir de communication qui semble s'être développé au fur et à mesure de l'action et de ses découvertes. Il se serait donc produit un glissement conduisant les uns et les autres d'une entrée personnelle, à une démarche plus collective et interactive dans l'esprit et dans la forme.

Le temps écoulé ne pourrait comme nous l'avons déjà souligné que rendre plus riches encore les rencontres souhaitées. Et si les volontaires décidaient de les prendre eux-mêmes en mains ?

Le passage de l'enseignant-agent à l'enseignant-acteur (créateur) se concrétiserait davantage.

Une synthèse des différents points de vue est-elle possible ?

Nous ne pensons pas qu'il soit tout simplement possible de faire une synthèse des différents points de vue. Chacun donne son avis à partir justement d'un "point-de-vue" (au mot à mot) qui donne du projet un regard et une certaine perspective. Nous pensons davantage qu'il faille additionner les "points-de-vue" en n'en omettant aucun, même et peut-être surtout le plus critique ou le plus acerbe, le plus pointu ou le plus syncrétique. Chacun a sa raison d'être sans doute, et il paraît plus important d'en chercher la raison profonde que de le réduire dans une grande fusion qui passerait à côté de l'essentiel : l'écoute que nous lui devons. Il reste que notre implication, notre subjectivité, notre désir de faire comprendre un message qui ne nous appartient pas mais qui est né de notre “geste pédagogique” nous a peut-être parfois fait confondre nos désirs et la réalité.

Le lecteur comme nous-même et le temps surtout contribueront à faire la juste part des choses. Nous pouvons simplement dire ... que du dedans comme du dehors les points de vue ne sont pas figés et que la collection par son fonctionnement son évolution, a contribué à les faire bouger.

Post scriptum 2003

Au moment de ” mettre en page de façon définitive la thèse de doctorat”, nous mesurons ce que peut bien avoir d’insolite la place dans ces Annexes de ce texte, comme l’ensemble des interviews sur l’autodidactie rédigés en 1993 et ceux encore plus anciens portant sur la collection arc-en-ciel et rédigés quant à eux en 1992 et dont les propos peuvent sembler, pour certains d’entre eux en tout cas, à première vue, bien loin de notre sujet de thèse “la Bible et l’éducation”. Ils nous paraissent revêtir deux intérêts au moins qui justifient leur place dans ces annexes :

1

Le point de vue ethnométhodologique :

Ce sont ces entretiens, ces sujets de travaux qui progressivement ont conduit au présent sujet sur la Bible. Il s’agit donc bien ici d’entrer dans le point de vue du marcheur en faisant un bout de chemin avec lui. Alors sans doute peut-on davantage saisir les parti-pris de la thèse, la démarche, le cheminement qui y ont présidé, comme aussi lire ces interviews à partir d’une autre perspective ?

2

Le point de vue du rapport au thème lui-même :

Ces entretiens, certes, ne citent pas beaucoup la Bible, et, la plupart des personnes interviewées, ne sont pas au moment de l’interview, des personnes ayant un rapport très spécifique avec l’écriture biblique. Le but n’était pas non plus d’explorer spécifiquement ce thème, même s’il fut abordé parfois. C’est pourtant bien ce paradoxe qui légitime a posteriori la présence de ces interviews dans les Annexes. Ces travaux allaient en effet alimenter notre réflexion sur la comparaison entre les deux origines, grecques et bibliques, à la source de nos rapports aux savoirs et à leur institution.

La pédagogie primordiale émergeant de la Bible, dont nous tentons d’exprimer dans le cadre de notre thèse quelques éléments constitutifs qui nous semblent pouvoir nourrir la lecture de ces interviews de manière spécifique, singulière et féconde. Dans ces interviews, les rapports entre institutions éducatives et savoirs sont interrogés de manière spécifiques comme celles de la relation entre intériorité et extériorité de l’institution éducative. Ces questions sont bien au centre du renversement pédagogique que nous avons constaté et qui s’est opéré à partir de révélation biblique. Elles se relient l’une et l’autre à la question de la relation entre universel et singulier que la Bible se propose implicitement de retourner dans ses perspectives ; ce que nous développons par ailleurs ...

Extraits de “Viens et vois, l’amitié “.

Anton CABALLÉ quitta l’école à 9 ans.

Il s’exprime ici en langue française alors qu’il écrit habituellement en catalan.

Il rédigea en 1969 une sorte de testament spirituel ouvert à l’intention de ses enfants et du lecteur.

“Je vous ai déjà dit que c’est dans le coeur que se livre le combat . ³⁵⁵⁴ “

J’ai moi-même collaboré, et je collabore encore, à la revue “Viens et Vois l’amitié” des associations familiales protestantes ; je m’occupe d’une page qui concerne la rubrique “expressions”.

Cette page fut conçue d’abord comme le lieu d’un recueil de l’expression des autres.

Aujourd’hui, j’y laisse de plus en plus de mes propres écrits et musiques.