Pour commencer à définir ce concept, nous pouvons en rappeler le cadre. Pour cette question, Besse et Porquier distinguent deux groupes de pensée :
les tenants d’un enseignement proche de l’acquisition non-guidée (1991 : 119) qui considèrent l’exercice comme un substitut d’une explicitation par la règle et le métalangage. Kelly 31 (385 : in : Besse et Porquier : idem) indique à cet égard que :
‘les exercices sont une copie de l’usage qui, en un sens, rendent inutiles les grammaires, inutile l’apprentissage fastidieux de règles multiples et barbares) ; ’les tenants d’un enseignement rationnalisé explicite qui envisage l’exercice comme un outil qui permet de ‘«’ ‘ renforcer, par répétition, l’apprentissage des paradigmes d’une description ’ ‘»’ (idem).
Un exercice comporte plusieurs phases. Besse et Porquier (1991) les décrivent comme des phases d’échange plutôt magistrales entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant donne un exercice sous forme de texte ou de discours aux apprenants à partir duquel leur est imposée une tâche portant sur le langage. Cette tâche contient une difficulté qui a été isolée par rapport à son contexte énonciatif originel. Elle est ensuite réalisée par les apprenants qui peuvent s’aider de la consigne et de leurs acquis antérieurs. Puis un jugement est porté sur le résultat obtenu par les apprenants. Besse et Porquier insistent sur le fait que l’exercice n’est pas achevé tant que ces deux dernières étapes ne sont pas surmontées. L’exercice est considéré comme un outil d’apprentissage qui contribue à l’acquisition qui, elle, sera achevée plus tard. Cela se justifie par le fait que l’exercice exige de la part de l’apprenant de rééxécuter environ cinq fois minimum la même tâche ainsi que les mécanismes cognitifs qui lui sont liés pour achever l’apprentissage. Toutefois il ne faut pas concevoir cette répétition comme un conditionnement, comme l’imagine le behaviouriste Skinner, mais bien tel un terrain où le savoir interne va pouvoir se mettre en place et se construire comme avec les constructivistes. La preuve en est que le rôle de l’erreur est tout à fait positif dans ce processus et contribue à faire évoluer la construction du savoir.
Kelly, L.G. (1976) : 25 centuries of language teaching. 500 BC – 1969, Rowley, Mass., Newbury House