Recherche d’autre(s) type(s) de grammaire :

Dans les deux supports, nous avons constaté que l’input grammatical ⁴⁴ ex­posé au début de chaque leçon n’est pas présenté comme étant grammatical ou même de quelque importance pour étudier la structure de la langue.
Dans le manuel, ce n’est qu’à la dernière page qu’on n’évoque le domaine Gram­maire ainsi que des catégories grammaticales.
Dans le cahier d’exercices du manuel, la première moitié des exercices au moins paraît être consacrée entièrement à la compréhension orale et/ou écrite du sens du texte, dialogue ou monologue. Dans le CD-rom, la grammaire semble totalement absente des premières pages d’écran.

La question se pose alors de savoir comment l’on amène cet input gram­matical dans ce début de leçon.
Dans les premiers exercices du CD-rom, par exemple, les points grammaticaux indirectement traités ne sont explicitement nommés à aucun moment. Nous cite­rons pour exemple, l’exercice 14/leçon 1du CD-rom où il s’agit d’associer une image à une phrase. Pour résoudre l’exercice, l’apprenant doit, en fait, découvrir si les phrases proposées renvoient aux concepts sémantiques d’homme ou de femme d’une part, et de personne seule ou de groupe de personnes, d’autre part. Par l’intermédiaire de cet exercice, l’apprenant pourra donc indirectement décou­vrir des données grammaticales pures, au delà de ces concepts sémantiques : par exem­ple, comment s’exprime le féminin et le masculin dans le substantif et ses satellites comme l’article ainsi que le singulier et le pluriel dans la conjugaison des verbes. Avec ce dernier fait de langue, l’apprenant pourra aussi constater ‘«’ ‘ qu’il y a moins de formes que de personnes et que par conséquent, il peut aussi les ap­prendre au­trement que par la méthode classique ’ ‘»’ (Besse et Porquier : 1991).
Dans le manuel, le phénomène identique apparaît par exemple dans le cahier d’exercices dans l’Ü7 (Leçon 1). Dans cet exercice, l’apprenant doit remplir des trous avec des mots qui font d’abord appel à du vocabulaire. L’apprenant va donc en premier lieu se concentrer sur l’identification du sens des phrases initiales. Par là même, il devra également ressasser des connaissances grammaticales indispen­sables à la construction formelle des phrases qu’il aura peut-être perçues à travers son activité dans les exercices précédents : l’ordre des mots dans les phrases af­firmatives ou interrogatives, que ce soit des noms, des verbes et peut-être décou­vrira-t-il que c’est le verbe qui prend la deuxième position derrière le pronom in­terrogatif dans la phrase allemande.

Comme nous venons de le démontrer, c’est donc plutôt une approche pragmatique et lexicale qui est transparente à ce moment d’une leçon.

A ce stade de la réflexion, on peut déjà tirer quelques conclusions.
Avec cette approche double détectée dans les deux supports : pragmatique et lexi­cale au premier regard puis grammaticale au second, l’occasion sera donnée à l’apprenant de considérer d’une façon non-traditonnelle les faits de langue et sur­tout plus adaptée au niveau débutant de son interlangue.
De plus, cette démarche implique chez l’apprenant une grammaticalisation ⁴⁵ qui se met en place inconsciemment avant de passer à l’explicitation des différents faits de la langue-cible abordés dans la leçon. On peut alors dire qu’en détournant le regard de l’apprenant de la forme de la langue, ces exercices issus des deux sup­ports permettent à l’apprenant de lancer de façon autonome ses premières hy­pothè­ses ⁴⁶ sur le fonctionnement d’une partie de la langue.
La perspective communicative précède donc la linguistique et s’impose comme l’élément médiateur de l’input grammatical. Cela devrait donc préparer la cons­truction active du nouveau savoir sur la L2 chez l’apprenant.
L’explication grammaticale se fait donc majoritairement vers la fin de chaque le­çon dans les deux supports. Toutefois, nous pouvons reconnaître qu’elle n’a pas le dessus sur le reste de la leçon et que, justement, son rôle est modéré.