En ce qui concerne le manuel, nous avons relevé deux types d’évaluation. Dans le manuel en lui-même, les premières pages interrogent sur la compréhension et manipulent déjà l’input grammatical. La partie inférieure de ces mêmes pages donnent des amorces de réponses (ex : A1, A2)
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.
A la fin du cahier d’exercices, l’apprenant peut aussi trouver toutes les réponses aux exercices.
Jusque là, dans ce premier support, est proposée une évaluation formative, ‘«’
‘ un processus d’évaluation continue qui vise à guider l’apprenant dans son travail, à situer ses difficultés pour l’aider, et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage ’
‘»’ (Cuq : 2003 : 91).
De plus, à la fin d’un groupe d’exercices du cahier d’exercices, un « Rückschau »
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est proposé à l’apprenant pour faire le point sur les capacités acquises lors de la leçon. Cette partie s’apparente plutôt à une évaluation sommative par laquelle la leçon en cours prendra fin. Ce type d’évaluation se définit comme ‘«’
‘ une démarche visant à porter un jugement sur le degré de maîtrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études ou d’une partie terminale d’un programme, dans un but de classification, d’évaluation du progrès ou dans l’intention de vérifier l’efficacité d’un programme, d’un cours au terme des apprentissages ’
‘»’
‘’(Cuq : 2003 : 91).
Il est vrai que le cahier d’exercices ne prévoit pas d’exercices par la suite sur la leçon, ni même, en cas de mauvaise acquisition d’un point de la leçon, de suggestions de retour à un exercice de la leçon.
Quelque soit l’utilisation que fera l’enseignant de ce manuel, on voit donc bien qu’une part d’autonomie peut être accordée aux apprenants avec l’évaluation formative, qui peut alors compléter les séquences davantage dirigées par l’enseignant et dont l’atteinte de l’objectif devrait être confirmée par l’évaluation sommative du savoir grammatical entre autre.
En ce qui concerne le CD-rom, nous devons porter notre attention sur les exercices et la façon dont les résultats de la performance de l’apprenant sont révélés. Pour cela, nous avons observé :
En ce qui concerne le type de correction, nous l’avons qualifié de sommatif en raison de l’absence de partialité : la réponse de l’apprenant est correcte ou incorrecte, il n’y a pas de demi-mesure, ni de commentaires d’ailleurs.
A ce sujet, nous pensons que le CD-rom n’exploite pas toutes les compétences qu’il possède réellement. Le CD-rom a les moyens de faire réagir le programme en fonction de la réponse individualisée de l’apprenant avec l’interactivité, « notion d’un dispositif capable de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine » (Lancien : 1998 : 30).
Il s’agirait donc de réaliser un travail de prévisions des productions possibles des apprenants sur un exercice assez contraint.
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A partir de ce travail de prévision, les concepteurs devraient ensuite créer des feedbacks adaptés pour leur donner deux fonctions :
Les feedbacks seront ensuite automatisés et se déclencheront par des mots-détecteurs représentant des erreurs prévisibles : un corpus relativement important rassemblé par les concepteurs et qui serait basé sur la grammaire contrastive. Celle-ci décèlerait des erreurs que peuvent faire les francophones en allemand, et les pièges dans lesquels ce public peut tomber.
Par exemple, p15 de la première leçon, l’apprenant pourrait avoir des difficultés avec le substantif die Leute. S’il ne le comprend pas, l’apprenant pourrait penser qu’il s’agit d’un substantif au féminin vu que le substantif porte formellement le même article que les articles de ce genre. L’apprenant peut aussi avoir des difficultés avec le nombre du substantif : le pluriel. En effet, les pluriels en allemand n’ont pas toujours la même terminaison, contrairement au français, où tous les substantifs pluriel prennent un –s final.
Nous pensons qu’il ne faut pas négliger la proportion d’analogies faites chez les apprenants débutants en L2 entre les éléments qu’ils connaissent et ceux qu’ils ne connaissent pas, ainsi que de liens qu’ils font avec leur L1. Le travail sur un projet de grammaire contrastive, surtout s’il doit être adapté aux productions les plus diverses des apprenants est certes énorme, mais il est d’une grande importance pour les apprenants de ce niveau.
Nous jugeons ce travail nécessaire car il en résultera une pédagogie qui sera individualisée selon le parcours, le rythme et le style d’apprentissage, les points forts ou faibles de l’interlangue de l’apprenant : il en résultera une pédagogie différenciée.
Le CD-rom peut alors en partie palier aux lacunes que n’a pas l’enseignant qui peut toujours être très flexible en pouvant toujours apporter, à tout moment, l’aide nécessaire citée ci-dessus. Cependant, l’atout du CD-rom par rapport au manuel est que, face à ces conditions d’utilisation, le travail en autonomie pour le CD-rom et en groupe pour le manuel, le CD-rom se prête davantage à une écoute plus rapprochée de l’apprenant. Sans ce système, nous estimons que le CD-rom ne rend pas totalement praticable l’autonomie qu’il accorde aux apprenants.
Nous avons relevé une autre différence entre nos deux supports.
Prenons, par exemple, l’exercice 9 de la première leçon du CD-rom : il est déjà question de distinguer les pronoms personnels et les adjectifs possessifs de la première personne et du Sie de politesse. A ce stade, l’exercice ne peut pas avoir la fonction de consolider un savoir. Au contraire, c’est bien l’occasion pour l’apprenant de ne pas passer beaucoup de temps sur cet exercice ou même d’échouer totalement ou partiellement. Ainsi, c’est en échouant et en confrontant ses propres réponses aux solutions officielles de l’exercice que l’apprenant va pouvoir progresser et se former son propre savoir interne dans son interlangue. Nous pensons que l’exercice va le forcer à émettre des hypothèses sur plus de choses qu’il ne l’aurait fait naturellement et aussi sur les solutions de l’exercice. Bien sûr, cela suppose une certaine motivation chez l’apprenant, élément également primordial pour un cours de langue en présentiel. L’erreur n’a donc pas la même valeur dans ce CD-rom que dans le système éducatif classique. En ce qui concerne la possibilité d’effacer une production et de refaire les exercices depuis le début, nous pensons qu’il ne faut pas la considérer comme un travail sans importance pour l’apprenant dans la construction de son savoir interne. Justement, l’apprenant mise, en utilisant cette fonction, sur la confrontation de manière non pas passive mais analytique avec l’évaluation de sa production par le système ou avec les solutions correctes et sur sa capacité de mémoriser sa production initiale. Ici encore, le fait de revenir sur ces erreurs prend une valeur positive, surtout que l’apprenant est seul devant le système et ne se trouve pas face à un environnement évaluatif comme en classe de langue classique où l’intérêt d’apprendre une L2 est secondaire au profit de celui des notes.
Ici, c’est bien le pouvoir du multimédia d’accorder l’accès permanent à l’information ainsi que de refaire un exercice à partir d’informations précocement visualisées, la réponse à un exercice, pouvoir qu’on ne retrouve ni dans le manuel ni dans un cours de langue classique, qui est le vecteur de la progression de l’apprenant.
Ainsi, comme nous avons pu le remarquer, le CD-rom ne devrait favoriser qu’une évaluation formative. Il ne peut en être autrement car contrairement à un enseignant en présentiel, le but n’est pas qu’après la participation de l’élève, l’erreur soit repérée et identifiée par l’apprenant par l’intermédiaire de l’expert et que le savoir soit correctement transmis. C’est justement l’apprenant qui, au cours de maintes manipulations de la langue, va rencontrer des occasions de réajuster toujours un peu plus son interlangue. Le système de correction du CD-rom n’est donc en fait qu’un avertissement dissuasif.
L’idéal serait de pouvoir détecter les erreurs au delà des exercices car ceux-ci ne reflètent qu’une partie de l’état de l’interlangue de l’apprenant et non pas toute la logique et les systèmes psycholinguistiques qui la sous-tendent et qui peuvent aussi expliquer les erreurs. Le multimédia augmente toutefois la surface visible de l’interlangue de l’apprenant en concevant un programme dont la base est un ensemble d’exercices, terrain de construction de son interlangue.
Voir encadrés bleus en bas de page de ce support
Traduction : révision
Cela n’est donc pas possible pour les exercices d’expression libre où les apprenants peuvent parler d’eux