IV.Vers des situations potentielles d’apprentissages…

Quels sont les enseignements et points clés que nous pouvons retenir de l’enquête monographique ?

Il n’existe pas d’agencement organisationnel à visée d’apprentissages mais à effets potentiels d’apprentissages.

Les entreprises s’intéressent peu à « l’apprenant », elles souhaitent que les salariés deviennent plus efficaces. Elles se préoccupent mal ou peu des processus qui le permettent. Elles ne cherchent pas à placer les opérateurs dans des situations épistémiques où leur objectif est d’apprendre. Les apprentissages sont de ce fait souvent incidents au sens où ils interviennent en marge de l’activité, à l’occasion de celle-ci.

En situation de travail, le but premier est de produire, l’apprentissage est second, il peut exister ou ne pas exister. « L’activité productive est première au sens où un ensemble de tâches doit être réalisé et l’activité constructive est seconde » ²¹² à la différence des situations scolaires dans lesquelles les tâches à réaliser sont ordonnées à la construction d’un savoir ou d’une compétence.

Les situations de travail sont bien plus pragmatiques qu’épistémiques mais il arrive que des apprentissages aient lieu. Ce sont des effets secondaires des situations. Cela explique qu’un certain nombre de situations à fort potentiel d’apprentissages ne s’avèrent que partiellement apprenantes puisque non organisées en ce sens. Autrement dit, une situation dont les finalités dominantes ne sont pas de l’ordre de l’apprentissage peut être apprenante. Au plan théorique cette hypothèse s’appuie d’ailleurs sur les travaux concernant les sciences de l’action ²¹³ et la formation expérientielle ²¹⁴ .

On distingue dans les entreprises les processus d’apprentissages liés à l’adaptation professionnelle (mise à l’emploi) et ceux relevant de processus de développement professionnel (formation en cours d’emploi).

Les situations d’adaptation professionnelle se caractérisent par un modèle dominant d’apprentissages de type transmissif (apprentissages par mimétisme) qu’il s’agisse de postes d’opérateurs, de régleurs ou de chefs d’équipe (l’apprenant reçoit du savoir de manière visuelle et/ou langagière). L’apprentissage se fait par imprégnation et répétition essentiellement. Il s’agit de montrer et faire faire plutôt que faire dire et faire trouver. La logique de formation est celle de la démonstration et de l’exposition des gestes et comportements professionnels. Elle privilégie la transmission immédiate du travail au détriment, dans un certain nombre de cas, de la construction des compétences (c’est à dire la compréhension au sens large de ce que l’on fait) même si l’intégration dans l’entreprise est confiée à des tuteurs ou des personnes faisant office de tuteurs.

La plupart des processus de développement professionnel obéissent à la même logique, mais l’on trouve dans les situations de formation en cours d’emploi, d’autres logiques plus favorables à la construction des compétences. Elles se caractérisent plutôt par un modèle d’apprentissages de type socio-constructiviste (c’est dans l’interaction sociale qu’il est donné à l’apprenant d’apprendre, par la confrontation aux autres, à leurs représentations, à leurs connaissances) et celui de l’autoformation (par essais et erreurs, chemin faisant, par ajustement).

Le développement professionnel se caractérise par un développement qualitatif des compétences.

Les modalités d’apprentissages sont en partie déterminées par les situations et les acteurs de ces situations. Le modèle à l’œuvre lors d’une situation conjointe de résolution de problème n’est pas le même que celui à l’œuvre lorsque l’individu est seul face au problème qu’il tente de résoudre ou lorsqu’on lui dicte ce qu’il a à faire. On trouve ainsi une variété de modèles de l’apprentissage dans lesquels les individus peuvent ou non se retrouver selon leur propre style d’apprentissage. Chez Uplastic, les régleurs ont tous des attitudes différentes face à un problème. L’un d’entre eux explique qu’il aime d’abord chercher les solutions tout seul « en bidouillant », un autre en faisant des recherches « dans ses notes de formation » ou en allant voir le chef d’équipe, un autre préfère « chercher avec un collègue » de l’atelier ou en allant discuter avec d’anciens collègues.

On peut supposer que le modèle de l’apprentissage mobilisé n’aura pas les mêmes incidences sur les savoirs développés. Ils seront plus ou moins stabilisés, plus ou moins appropriés, plus ou moins fiables et ne mobiliseront pas les mêmes compétences. Quand on est seul, on n’a pas besoin de négocier une solution ou une démarche, on ne bénéficie pas du regard de l’autre, de sa manière de fonctionner ou de voir les choses, on ne confronte pas ses représentations, il devient alors aléatoire de les faire évoluer si elles sont erronées ou si l’on ne tente pas de tirer des leçons des actions mises en œuvre.

La nature et la qualité des apprentissages sont largement dépendants de la manière dont l’individu comprend et exploite son expérience. La prise de distance avec l’expérience vécue ou à vivre est un passage obligé pour apprendre en situation de travail. Cette prise de distance peut se faire seul ou dans l’interaction.

Les dispositifs organisationnels ne prédisposent pas au retour réflexif. Lorsqu’ils sont évoqués, c’est une question de management particulier, résultat de la manière de faire d’un encadrant mais ne pouvant se généraliser à l’ensemble des encadrants…

Globalement, pour les personnels de production, la dominance de prescriptions opératives laisse peu d’espace et de temps pour la réflexivité dans le travail.

La réflexivité prend forme dans les situations d’explicitation et de formalisation du travail et de ses processus. On constate la démultiplication du potentiel d’apprentissage de ces situations chaque fois que les individus ont la possibilité d’interagir avec d’autres individus, de réfléchir ensemble aux problèmes qui se posent à eux, de confronter leurs points de vue ou leurs pratiques. Si l’on prend l’exemple des groupes de travail (PAP, groupes de progrès, réunions déchets, etc.) s’ils sont au départ pensés pour répondre à des problèmes de production et non pour apprendre, ils constituent des situations potentielles d’apprentissages très fortes dès lors qu’ils permettent au-delà de l’acquisition de savoirs techniques immédiatement opérationnels, l’acquisition d’autres formes de savoirs : des « savoirs organisationnels » ²¹⁵ , des « savoirs sociaux » ²¹⁶ et des « savoirs méthodologiques et cognitifs » ²¹⁷ qui sont directement liés à l’exercice de réflexion sur et par le travail et au fonctionnement même de ces groupes de travail.

L’exercice de réflexion sur et par le travail s’élabore cependant seul dans la majeure partie des cas. Les individus ont souvent le sentiment de progresser seuls. Ils tentent de résoudre les problèmes qu’ils rencontrent à partir de ce qu’ils savent, connaissent ou reconnaissent des situations auxquelles ils font face. L’individu apprend alors par essais et erreurs au fur et à mesure que les solutions qu’il apporte aux problèmes sont mises en défaut. Le risque est alors celui de la durée dans laquelle peuvent s’inscrire les apprentissages… Il apprend également par vicariance, en observant directement ou indirectement les autres et en essayant de transposer ce qui lui convient à sa propre activité. Ces apprentissages par vicariance conduisent à des apprentissages par imitation (je reproduis le modèle) ou au contraire cherchent à prendre de la distance avec ce qui est observé (le modèle est un contre modèle).

Parallèlement, la motivation apparaît comme étant à la base de l’intérêt, de l’engagement et de l’implication des individus et de leur décision d’investir du temps et l’effort nécessaires pour « entrer en formation », développer leurs compétences, se montrer persévérants et curieux face aux difficultés qui surviennent dans leurs activités de travail.

Toute situation de travail ou tout contexte organisationnel n’est pas également apprenant.

Le cadre organisationnel dans lequel s’inscrivent les situations de travail définit les possibilités, les limites et donc les conditions de mises en œuvre de processus d’apprentissages performants. S’il n’existe pas d’organisation idéale, certaines formes d’organisations, certains choix organisationnels sont, sur ce plan, plus ou moins favorables ou plus ou moins limitatifs.

Le lien organisation du travail et processus de développement des compétences existe mais il n’est pas exploité dans la plupart des situations que nous avons été amenée à analyser, ce qui se traduit par une formation des individus largement informelle ²¹⁸ , située et contingente. Les conflits, les échecs, les difficultés, les tensions, les crises, les réorientations organisationnelles, les interactions entre membres de l’équipe représentent des situations à fort potentiel d’apprentissages mais ces situations sont fortement indexées aux circonstances dans lesquelles elles prennent vie.

Ce sont, en règle générale, les encadrants qui bénéficient d’une grande variété de situations de travail et donc de possibilités plus larges d’apprendre au sein des situations de travail et en marge de ces dernières.

Si le développement des compétences relève d’une responsabilité partagée entre individus et organisation comme nous l’avons montré en définissant la notion de compétence et celle d’organisation qualifiante, l’apprentissage, lui, relève d’une démarche personnelle. Ce sont essentiellement les individus qui s’emparent des potentialités des situations selon l’envie et la volonté qu’ils ont de se développer, de rendre leur expérience signifiante.

La majorité des apprentissages et possibilités de développement des compétences est laissée à l’initiative des individus et dépend des relations qu’ils entretiennent avec les membres des équipes de travail auxquelles ils appartiennent, ou de la possibilité qui leur est donnée de sortir du dépôt ou de l’atelier.

Ainsi on observe des jeux de pouvoir importants qui viennent occulter les possibilités de développement professionnel. Ils se traduisent la plupart du temps par une absence volontaire, partielle ou totale d’informations et de communication, notamment à l’occasion des événements qui viennent parasiter les activités de travail que cela soit sur le plan oral (retour d’information) ou écrit (traces au travers de feuilles de réglage, de feuilles de suivi de production, etc.).

On notera enfin que l’absence d’investissement personnel ou d’engagement de la personne dans l’apprentissage peut faire péricliter les plus belles situations et que l’amplitude des apprentissages peut être déterminée par cet engagement, comme elle peut l’être par la volonté de l’organisation à accompagner ces apprentissages.

L’espace d’apprentissages est plus interindividuel que collectif :

Ce sont des personnes nommées, caractérisées qui apparaissent dans les récits et non le collectif de travail... On travaille avec un collectif de professionnels et non un collectif professionnel: il n’y a pas de temps d’équipe…

On ne va pas forcément vers l’expert ou celui qui sait mais vers celui avec qui la rencontre ou l’échange est possible, vers celui qui n’est pas trop proche mais pas trop éloigné non plus en termes de niveau de compétences… Plus la personne est éloignée, plus l’échange se transforme en prescription, plus elle est proche moins l’échange est possible (même niveau de compétence). C’est dans la différence que l’on apprend.

Les carences managériales des organisations limitent les possibilités d’apprentissages des individus et des collectifs de travail.

On se donne peu les moyens de ses objectifs... Là où l’on veut de la transversalité par exemple, il n'y a pas de travail d'équipe, là où on veut de la coopération, il n'y a pas de travail collectif… Là où l’on veut de l’autonomie, il y a de la prescription… et peu de moments de mise à distance du travail… Là où l’on veut des formations, on organise peu, voire pas, les retours de formation ou ses entre deux… Là où l’on met en place des espaces de discussions, ils sont là pour organiser le travail plus que le réfléchir… Il n’y a pas de repérage des compétences, ni de cibles de compétences…

Si certaines pratiques managériales permettent d’avancer l’idée qu’ elles constituent la trace d’actions favorables aux apprentissages et au développement des compétences, d’autres montrent le contraire. Ces carences managériales peuvent s’exprimer à différents niveaux : culturel, humain, relationnel, etc. , ces niveaux interagissant dans la plupart des cas.

Globalement nous pouvons affirmer que les pratiques managériales d’autrefois subsistent. La tradition est encore très présente et les encadrants encadrent beaucoup plus qu’ils n’animent. La compétence technique suffit encore dans nombre de lieux à assurer la légitimité et l’autorité des hiérarchiques pour nombre de personnels de production lorsque ne vient pas s’ajouter à cela un critère d’ancienneté comme c’est le cas chez Logifer. Chez Uplastic, il est surprenant de constater combien « on en veut » à l’un des chefs d’équipe qui est « un petit jeune qui n’a encore rien vu et qui est incapable d’intervenir mieux que nous sur une presse ».

Pourtant, le discours des salariés concernant leurs modalités d’apprentissages permet de mettre en lumière que les compétences techniques ne se suffisent pas à elles-mêmes. Ils mettent en valeur des compétences relationnelles et comportementales plutôt que cognitives ou techniques chez leurs encadrants. Il n’en reste pas moins que dans les faits, les pratiques managériales restent celles de la spécialisation des tâches ou sur les postes de travail, de la prescription poussée du travail, du manque de communication, du peu d’intérêt pour les outils de management des compétences ou de développement des hommes.

Beaucoup d’opérateurs, mais aussi beaucoup d’encadrants, ressentent le besoin d’être reconnus pour leur travail et dans leur travail. Or les pratiques de gestion ne permettent que rarement à chacun de se positionner. Les entretiens annuels, par exemple, n’existent que dans trois entreprises sur cinq, et une seule les étend aux personnels de production.

Les opérateurs ont souvent le sentiment de n’« être rien ». Ils trouvent qu’on ne leur explique pas suffisamment les choses, ils les découvrent par hasard quand il y a des problèmes ou à posteriori. Lorsqu’il y a des pannes ou des problèmes sur les presses ou avec un ordre de fabrication, personne ne veut leur expliquer parce que cela ne les concerne pas ou parce que dans tous les cas, ils ne pourront rien y faire… Le fait de ne pas se sentir « être quelqu’un dans l’atelier », « être une personne », n’incite pas les opérateurs à chercher des voies de progrès. Par ailleurs, il leur semble difficile lorsqu’ils en ont envie, de progresser. En effet les pratiques d’évaluation du travail ou les indicateurs de résultats existent souvent au niveau d’une équipe ou d’un atelier, voire d’un service, mais ne permettent pas de se situer « personnellement ». De plus ces indicateurs ne peuvent avoir du sens qu’au regard d’objectifs de production et ces derniers ne sont pas toujours clairement affichés ou communiqués. Se fixer des axes de progrès demande au-delà de la fixation d’objectifs, d’être stimulés, encouragés à le faire. Or pour beaucoup de nos interlocuteurs, le fait qu’ils fassent des efforts ou non ne semble pas faire de différence. On voit bien plus facilement selon eux ce qui ne va pas, que ce qui va et qui mériterait des encouragements…

La spécialisation est encore de rigueur dans nombre d’ateliers où pourtant sont vantés les mérites de la polyvalence. Dans les faits les opérateurs sont souvent affectés aux mêmes postes de travail.

Philippe Carré et Olivier Charbonnier dans leur ouvrage sur les Apprentissages Professionnels Informels développent des exemples de bonnes pratiques ²¹⁹ en matière de management d’équipe.

En définitive il existe des situations potentielles d’apprentissages bien plus que des situations d’apprentissages…

Les finalités de travail sont bien plus pragmatiques qu’épistémiques. On cherche à transformer la réalité bien plus qu’à produire de la connaissance sur elle… Lorsqu'un problème survient, on cherche d’abord à en supprimer les effets bien plus que ses causes.

La prégnance des modèles d’apprentissages de types transmissifs et / ou autoformatifs montre que les organisations restent largement démunies face aux défis qui sont les leurs : l’adaptation et le développement professionnel de leurs salariés et de leurs organisations.

On constate :

• que là où l’on veut introduire de la coopération dans le travail ou de la transversalisation dans les unités de base, il n’existe pas de temps d’équipe… on continue à fonctionner avec un collectif de professionnels et non un collectif professionnel… la formulation d’enjeux communs est quasi inexistante… les temps collectifs ne rassemblent pas l’ensemble des métiers de l’atelier…
• que là où l’on veut introduire de l’autonomie dans le travail, il n’existe pas dans les unités de base de temps pour apprendre à le faire (analyse de la pratique, pratiques métacognitives, etc.), ni d’espace pour s’impliquer dans le fonctionnement de l’entreprise, l’amélioration des conditions et processus de travail… que les membres des équipes fonctionnent largement de manière hétéronome plus qu’autonome…
• qu’il existe des formations managériales ou professionnelles mises en place pour accompagner le changement mais qui ne bénéficient d’aucun accompagnement de retour sur le terrain, et qui peuvent devenir vaines si par ailleurs la pratique de travail ne permet pas de réinvestir ni de réguler les acquis de formation…
• que les espaces de discussion et d’échanges restent prioritairement là pour organiser le travail, plus que le réfléchir...
• que le développement d’une fonction tutorale ne s’assortit d’aucune instrumentation des tuteurs…
• que le développement de la polyvalence reste à la charge de la bonne volonté des chefs d’équipe à organiser des rotations sur les postes de travail…
• qu’il n’existe pas, ou très peu, d’outils permettant de repérer les compétences potentielles, mobilisables, détenues ou requises au regard des enjeux des réformes organisationnelles et culturelles… pour construire des parcours de formation ou de professionnalisation par exemple … ou tout simplement permettre aux uns et aux autres de se situer et de se saisir des opportunités de formation ou de professionnalisation qui se présenteront de manière formelle ou informelle…

Cet état des lieux nous amène à mieux comprendre pourquoi les actions de formation et de professionnalisation dans et par les situations de travail restent largement à l’initiative des individus et de leurs contextes de travail et que l’on peut sans doute bien plus parler de situations potentielles d’apprentissages que de situations d’apprentissages où l’apprentissage serait un effet secondaire du travail, un produit dérivé et non planifié d’une autre activité…

Et il est vrai que toutes les situations déclarées comme apprenantes ou ayant des effets d’apprentissages n’ont pas pour vocation première d’apprendre ou d’apprendre à apprendre, mais bien de produire. Dans un groupe de travail, on est là pour résoudre un problème avant tout… même si chemin faisant l’analyse des discours permet de pointer un certain nombre d’apprentissages… qu’on appellera « apprentissages informels  » ²²⁰ ou «  apprentissages spontanés  » ²²¹ au regard de leurs modalités d’acquisition… Autrement dit, réalisés dans des situations informelles d’acquisition et ne procédant « d’aucune programmation […] à visée pédagogique émanant d’un tiers » ²²² même s’ils sont dans la plupart des cas à visée professionnelle.

L’apprentissage est qualifié de professionnel « lorsqu’il porte sur des acquisitions qui seront investies immédiatement ou ultérieurement dans l’activité professionnelle » en vue « de réaliser correctement cette activité » ²²³

Et les formes sociales de l’apprentissage en situation de travail se distinguent de la forme scolaire

Les formes sociales de l’apprentissage en situation de travail se distinguent très nettement de la forme scolaire. Si elles peuvent emprunter à des méthodes similaires (transmissives, constructives, autoformatives…), elles n’utilisent pas les mêmes voies. Il est important de comprendre comment s’effectuent les apprentissages si l’on souhaite agir sur leur développement.

La forme scolaire se caractérise par sa clôture vis à vis des pratiques sociales (isolement des conditions de l’activité sociale réelle qui amène parfois les apprenants à ne pas se saisir de l’usage qui peut être fait de ce qu’on leur fait apprendre à l’école) alors que les formes d’apprentissages que l’on trouve en situation de travail s’ancrent directement dans des pratiques.

La forme scolaire se caractérise également par le fait que le savoir est mis en mots, que la pratique prend la forme d’un « discours sur », que le savoir est organisé pour faciliter l’apprentissage et éviter de nombreux essais et tâtonnements infructueux… transmis de manière progressive… et traduit sous l’effet de la transposition didactique. Ce qui n’est pas le cas dans les situations de travail, lorsque le problème survient et qu’il faut l’appréhender de manière globale et non séquentielle, dans toute sa complexité, sa signifiance ou sa non-signifiance…

Il apparaît que la logique d’efficacité et non d’apprentissage à l’œuvre dans les situations de travail conduit les opérateurs à porter leur attention d’abord sur les moyens de la résolution du problème qui se pose à eux plutôt que sur les justifications rationnelles de ces moyens. La prise de distance avec les situations d’apprentissages qu’autorise l’école est souvent absente des situations de travail car les représentations opératives du savoir y prennent le pas sur les représentations cognitives des problèmes. A l’école, il est certain que « l’utilité du savoir n’est pas d’abord dans ses éventuelles applications pratiques, mais dans le fait qu’il rend le monde intelligible » ²²⁴ . Dans les entreprises, la vision du savoir est utilitariste et fonctionnelle et le sera davantage encore en fonction des pratiques d’évaluation du travail. Si l’on évalue la quantité de cartons préparée ou le taux de rebuts sur un poste de travail, ce n’est pas évaluer la capacité de la personne à gérer l’aléa de production, ses activités métafonctionnelles ²²⁵  ou métacognitives ²²⁶ .

Ce qui serait commun à l’apprentissage en situation de travail et à l’apprentissage en situation scolaire c’est le défaut de retour réflexif et d’activités métacognitives ou métafonctionnelles.