En résumé, un vécu, une expérience en elle-même, une simple saisie de l’expérience en cours ne sont pas suffisants pour générer l’apprentissage. Une activité de conceptualisation est nécessaire car l’acte d’apprendre s’organise à partir de la réflexion mais aussi du sens que l’on donne aux apprentissages. Donner du sens aux situations vécues ou à vivre est le seul moyen d’inviter l’individu à entrer dans l’apprendre : « La situation d’apprentissage ne prend de sens pour celui qui apprend qu’à la condition de correspondre à un dessein qu’il ambitionne d’atteindre » 345 .
Elle repose sur la mise en œuvre d’attitudes réflexives à l’égard des problèmes de l’expérience : de ses dimensions concrètes mais aussi affectives et éthiques.
Ainsi, on peut dire que les notions d’expérience et de professionnalisation relèvent d’une tension méta-cognitive, méta-affective mais aussi méta-éthique et qu’elles soulèvent au moins quatre paradoxes :
L’expérience, dans ses développements théoriques n’entretient-elle pas une proximité conceptuelle troublante avec les compétences ?
Le modèle intellectuel que nous avons développé privilégie l’expérientiel. La pratique ne privilégie-t-elle pas l’expérimental ?
L’expérience est multidimensionnelle. Ses multiples dimensions (cognitives, affectives, symboliques, etc.) ne la rendent-elles pas trop complexe pour devenir objet de formation, et donc inopérationnelle pour les acteurs de la formation ou ayant à s’occuper de développement des compétences ?
Enfin les pratiques de formation, qu’elles soient ou non en situation de travail, n’ont-elles pas tendance à oublier que si l’être humain est un être psychologique, il est aussi un être social. Et cela n’est-il pas sans conséquence pour favoriser le développement de l’expérience ?
Les processus de professionnalisation sont-ils à même de répondre à ces questions et permettre ainsi à l’organisation qualifiante de Renaître ?
DEVELAY Michel in « Donner du sens à l’école », ESF 1996, p95
DEVELAY Michel, ibid p90