Chapitre 3 - La place de l’archéologie dans les programmes d’histoire depuis 1865 dans les collèges et les lycées

Nous allons analyser maintenant sous forme de tableaux les informations archéologiques contenues dans les programmes d’histoire, qui peuvent être traitées par une démarche historique/archéologique telle que nous l’avons définie et d’après le point de vue de l’archéologie actuelle.

Afin de constituer le corpus des différents textes officiels des programmes d’histoire, nous avons consulté et analysé la documentation de divers centres : C.R.D.P. de Lyon, C.D.D.P. de la Drôme et, ponctuellement I.N.R.P. que nous présentons sous forme de tableaux. Les annexes 1 et 2 récapitulent les grandes périodes étudiées par niveau. Nous avons utilisé l’ouvrage de Philippe Marchand, pour connaître les programmes de 1874 et 1880.

Dans la colonne «  Place de l’archéologie dans les textes officiels », nous avons sélectionné les points importants archéologiques des programmes correspondant aux thèmes que pourrait exploiter le professeur dans le cadre de l’approche historique/archéologique ¹²⁶ . Nous insistons sur les faits majeurs, essentiels, et avons écarté les détails.

Ensuite, la colonne « commentaires » indique chaque thème à traiter, quels sont les supports, documents ou sources archéologiques que l’enseignant peut exploiter, d’après nous, dans les manuels scolaires. Elle donne aussi d’autres sources en précisant leur nature (dessin, gravure, objet, visite du site, photographie, diapositive), en général sans exemple précis. Afin d’éviter de nombreuses répétitions, nous renvoyons aux programmes précédents quand ces références sont identiques. Il faut avoir à l’esprit qu’au XIXe s et au XXe siècles (pour la période qui nous intéresse), sont publiées des revues, des enquêtes sur le patrimoine historique et archéologique sous forme d’articles et d’inventaires à l’initiative des musées et de groupe de recherche avec le soutien des gouvernements français.

Ainsi, nous pouvons préciser la part de l’archéologie que l’administration a souhaité intégrer dans les programmes d’histoire. C’est l’aspect théorique de l’enseignement. Notre objectif est de déterminer les choix de ceux qui ont rédigé les programmes, d’en comprendre les raisons et les nouveautés apportées. C’est un point de vue historique sur les missions de l’Education Nationale.

En revanche, notre étude se heurte à la difficulté d’évaluer l’histoire réellement enseignée. Quelle utilisation faisaient les professeurs d’histoire des documents archéologiques disponibles ? Comment relativiser cette étude théorique ? Nous donnons quelques indices sur les supports que ils pouvaient vraisemblablement utiliser selon les dates de réformes, ou formulons des remarques sur le contexte archéologique et historique au sujet du choix des éléments retenus, et faisons des comparaisons avec des illustrations d’anciens manuels contemporains et les Instructions.

Les textes officiels ne peuvent pas, ou peu, renseigner sur les situations d’enseignement choisies par les professeurs, dont la liberté pédagogique est toujours affirmée. Evelyne Hery ¹²⁷ explique qu’elle a eu des difficultés pour rassembler des sources sur l’histoire enseignée, dont leur nombre est insuffisant. Elle a démontré que la leçon magistrale était largement pratiquée comme situation d’enseignement jusqu’à la fin des années 1930. Mais ce type de leçon n’exclut pas du tout l’emploi de références archéologiques avec les élèves.

Ainsi, pour nous aider, nous avons consulté des manuels d’histoire du l’enseignement secondaire et même de primaire (au sens actuel) correspondant aux thèmes des programmes étudiés, afin d’évaluer la part de l’archéologie en fonction des documents joints et de déterminer comment sont traités les thèmes de la maison romaine et du château médiéval depuis les réformes de 1865.