VI - Analyse des programmes de 1923/1925

Les programmes n’ont pas été rédigés dans le détail, cela afin de donner au professeur une plus grande liberté d’adaptation de son enseignement en fonction de ses goûts et des documents qu’il souhaite choisir et afin d’»  ouvrir des horizons nouveaux chez les élèves ¹⁵⁷  ». Des «  exercices pratiques d’histoire et de géographie » sont institués, en section moderne seulement (sans latin et grec). C’est une forme d’innovation : l’enseignant recherche d’autres formes pédagogiques ¹⁵⁸ . L’objectif est de « présenter une image complète du passé ¹⁵⁹  ». L’actualité archéologique est marquée par la découverte du tombeau de Touthankhamon, en 1922-1924, par Howard Carter ¹⁶⁰ .

L’arrêté du 3 juin 1925 publie les horaires et les programmes. Il fait référence à des textes plus anciens, dont celui du 3 décembre 1923. Le tableau ci-dessous concerne les élèves de toutes les sections.

• Les exercices pratiques d’histoire et de géographie

Le ministère de l’instruction publique innove. Il a prévu des séances complémentaires au cours, réalisées par le professeur d’histoire-géographie. Cette nouvelle démarche valorise l’archéologie pour une partie des élèves.

L’objectif est, d’après les Instructions de 1925, «  d’éveiller l’esprit de curiosité, développer les facultés, d’imagination, d’observation, de jugement, donner du sens aux réalités ». L’enseignant est libre de travailler selon ses goûts et ses préférences, à condition d’être « varié et vivant et d’ouvrir des horizons nouveaux » aux élèves. Les textes officiels lui suggèrent alors, en particulier au cours de ces séances complémentaires, d’étudier des exemples de l’histoire locale, de réaliser des visites de monuments, de musées.

Les exercices pratiques sont obligatoires pour la section moderne (B), ce qui fournit des éléments de culture sur l’histoire de l’Antiquité en particulier et permet d’approfondir le cours. Ils sont facultatifs pour les sections classiques (A et A’). La section A s’applique aux niveaux de la sixième jusqu’en première, avec six heures hebdomadaires de latin en 6e, en 5e, cinq heures de latin et trois heures de grec en 4e, et quatre heures de latin et trois heures de grec en 3e. Pour la seconde et la première, la section classique se subdivise en deux : A (avec grec) comportant quatre heures de latin et quatre de grec ; et A’ (sans grec) avec quatre heures de latin. L’enseignement de ces langues en sections classiques permet l’acquisition de la culture historique antique. Mais, si le législateur a interdit aux élèves de sixième et de cinquième de suivre les exercices pratiques, en raison d’une surcharge scolaire, il y autorise ceux de quatrième, troisième, seconde et première.

• Organisation et thèmes des exercices pratiques ¹⁶¹

6e (une heure hebdomadaire) : Histoire : « l’Orient et la Grèce » : « arts et civilisation ». D’après les Instructions, les enseignants proposent des projections de vues sur des sites ou d’objets archéologiques remarquables : pyramides, temples, décors des tombeaux, bas-reliefs du palais de Ninive, Acropole avec le Parthénon et chefs d’oeuvre de Phidias, «  les ruines du théâtre de Dionysos, de la Pnyx, d’Olympie ».

5e (une heure hebdomadaire) : Histoire : Rome : « arts et civilisation ». Ainsi, les enseignants montrent plus en détail Pompéi, Timgad ; ils expliquent l’aspect politique du forum à Rome. Des exemples monumentaux romains permettent de montrer la vie romaine et la puissance de l’Empire : l’amphithéâtre de Nîmes, «  le pont du Gard, la Porte noire de Trêves ».

4e (une heure hebdomadaire) : Histoire : «  Byzance, Arabes, Occident (Moyen Age) : arts et civilisation ». L’enseignant étudie principalement les arts arabe et byzantin. Il travaille sur les arts roman et gothique, si les conditions le permettent surtout « devant les monuments ». Il cherchera à organiser des visites dans la ville ou aux alentours, et à grouper plusieurs de ses heures. Il insiste sur l’architecture interne et externe des édifices

• 3e (trente minutes hebdomadaires) : Histoire : Etude de quelques textes historiques. Pas d’aspect archéologique.
• 2e (trente minutes hebdomadaires) : Histoire : quelques « notions d’histoire locale ». Ce thème se différencie très nettement du programme commun de seconde des sections classique et moderne, qui porte sur les XVIIe et XVIIIe siècles. Les exercices pratiques ont pour objectif « une illustration concrète de l’histoire générale », sans limite chronologique. Ainsi, les élèves, pour comprendre les héritages du passé, s’intéressent au patrimoine archéologique, de grande notoriété, ou local, à partir d’animations ou de visites. Les éléments patrimoniaux, les vestiges, depuis la préhistoire jusqu’aux temps modernes, représentent des sources d’information historique. L’enseignant peut travailler sur l’origine de la commune, de l’établissement scolaire ou d’» une grande ville voisine », aller voir un château, un monastère.

1ere (trente minutes hebdomadaires) : Histoire : «  notions complémentaires sur les civilisations grecque et romaine, dans leurs rapports avec la civilisation contemporaine ». Les Instructions sont beaucoup moins suggestives que pour les classes précédentes. Le contenu est laissé à l’appréciation du professeur, qui doit «  donner de l’intelligence à la vie antique ». Il s’appuie sur des textes et/ou sur des données archéologiques de l’époque, qui montrent les aspects contradictoires de la société (« des complications de luxe et de confort »).

• Commentaires sur les programmes de 1923-1925

La part de l’archéologie tend à s’y accroître en 6e, 5e, et 4e. L’Antiquité est étudiée sur deux années au lieu d’une, comme dans la réforme de 1902. L’Antiquité et le Moyen Age ne sont plus étudiés en seconde et en première. Le professeur doit présenter en 6e les sources d’information des civilisations de l’Egyptienne et de la Mésopotamie. D’après la lecture des manuels consultés, il dispose de textes extraits de livres ou de traduction d’inscriptions anciennes. L’archéologie occupe donc une place importante.

Cela se mesure de deux manières. D’abord, les documents archéologiques des manuels sont plus nombreux que dans ceux du même niveau de la fin du XIXe s.. Les éditeurs ont bien respecté les Instructions officielles, car on dispose à la fois de textes, de gravures, de dessins, de photographies.

Ensuite, les documents archéologiques sont d’une qualité meilleure. Les manuels de l’école primaire des années 1899, 1907 et 1909 illustrent les leçons uniquement avec des cartes, des dessins et des gravures Ceux de 6e et de 4e de 1924 et 1926 sont différents : ils présentent de belles photographies en noir et blanc, en nombre remarquable, sur des monuments tels que les pyramides, des bas-reliefs assyriens conservés au musée du Louvre, l’Acropole d’Athènes, des bustes d’hommes politiques grecs, des poteries grecques, la mosaïque de la bataille d’Issos, des monuments romains de Gaule etc. ¹⁶² . C’est un élément pédagogique à souligner, que l’on peut expliquer très probablement par les progrès réalisés par l’imprimerie dans les techniques de reproduction des photographies.

L’archéologie s’accroît dans les programmes de 1923/1925 pour d’autres raisons, liées aux textes. Les éditeurs réservent une place plus importante qu’auparavant aux leçons basées sur l’archéologie. Ch. Aimond consacre quatre pages aux découvertes archéologiques à propos des Chaldéens et Assyriens, pour conclure à une nouvelle science, l’assyriologie ¹⁶³ . Les fouilles de Suse sont expliquées dans les pages 107 et 108. L’auteur cherche à décrire la civilisation matérielle gallo‑romaine des pages 20 à 24. Le thème du château médiéval en occupe trois. Ces exemples suffisent à montrer que l’archéologie est désormais développée sur plusieurs pages dans les manuels, avec des documents expliqués, alors qu’auparavant ils faisaient l’objet de courts paragraphes, illustrés fréquemment de gravures à peine légendées.

Les textes des leçons d’archéologie changent. Ils deviennent plus précis et intègrent des données sur l’aspect matériel. Prenons quelques exemples. Les manuels de 1899, 1907 et 1909 présentent, comme les autres du XIXe s., la civilisation gallo-romaine avec ses monuments publics sous forme de gravures et de commentaires assez courts. Dans son édition de 1924, Aimond décrit les villas de la Gaule romaine d’une manière peu courante : il écrit qu’elles sont décorées de portiques, de peintures, ont parfois le chauffage central, de « belles statues ». Il évoque le «  luxe des mosaïques », dont on a «  retrouvé une centaine en France représentant des scènes de la mythologie ou champêtres, des combats, des scènes de théâtres » ¹⁶⁴ . L’archéologie peut fournir ces renseignements contrairement à l’histoire textuelle. Nous observons un phénomène similaire avec le thème du château médiéval.

Ce dernier est toujours décrit de manière militaire avec ses défenses. C’est le cas du manuel de 1899 ¹⁶⁵ . Aulard présente en 1907 une gravure légendée d’un exemple typique de motte castrale du Xe s. ¹⁶⁶ . C’est peu fréquent. Viator donne une description classique du château de pierre. Il rajoute que la «  famille du seigneur se réunissait dans de grandes chambres pavées de dalles, ornées de cheminées » ¹⁶⁷ . Aimond, en 1925, présente une leçon sur les châteaux entre le Xe s. et le XIVe s. en proposant une évolution de la forme castrale, des éléments de fortification en s’appuyant sur le site du Krak des Chevaliers de Palestine. Il indique dans son résumé l’existence de quelques éléments constitutifs du logis seigneurial : tapis, tapisserie, sièges, carrelages, cheminées complétés par un dessin d’une chambre d’un château au Moyen Age ¹⁶⁸ . Les programmes demandent de traiter ou d’évoquer deux éléments nouveaux sur la ville : les remparts et la rue. C’est un changement dans l’enseignement de l’histoire scolaire, qui intègre davantage de données archéologiques provenant d’observations de l’intérieur du bâti, même si celles-ci peuvent être erronées.

Les exercices pratiques permettent également de présenter d’une manière satisfaisante des thèmes de l’archéologie antique et médiévale, qu’elle soit terrestre ou monumentale. Beaucoup de ces sujets sont célèbres. Ce sont des grands sites, par exemple l’Acropole d’Athènes, ou les forums romains, Pompéi.

Le ministère demande de vulgariser l’archéologie auprès des élèves des sections modernes et classiques (voir les conditions pédagogiques ci-dessus) avec des sites ou du patrimoine local ou régional. L’enseignant est invité à sortir avec ses élèves ; faire son cours devant le monument lorsqu’il en a la possibilité. Les occasions de visites archéologiques sont encouragées. La culture matérielle s’accroît dans l’enseignement, grâce à une plus grande vulgarisation de l’archéologie, ce qui entraîne une évolution épistémologique de l’histoire. La revue de l’Ecole des Annales apparaîtra peu de temps après, en 1929. Pour les élèves des sections A, en sixième et en cinquième, qui ne suivent pas les exercices pratiques, le cours d’histoire contient déjà beaucoup d’archéologie. Le professeur de latin, pendant ses six heures de cours hebdomadaires, a aussi la possibilité d’évoquer très concrètement l’Antiquité, en mentionnant par exemple l’existence de vestiges de monuments et d’habitats gallo-romains en France lorsqu’il étudie la civilisation romaine. Il dispose de sources littéraires ¹⁶⁹ qui donnent des indications archéologiques sur la maison urbaine (Vitruve, Martial), sur le repas (Satiricon), la fondation de Carthage (Virgile) etc.

Le ministère de l’instruction publique est conscient des limites financières imposées aux sorties pédagogiques. C’est pour cela qu’il lance une politique d’acquisition de matériel iconographique de reproductions d’oeuvres d’art. Il veut développer les projections collectives, considérées comme un moyen efficace. Il cherche à constituer des dépôts régionaux de clichés ¹⁷⁰ . «  L’enseignement doit cesser d’être livresque pour devenir de plus en plus concret » ¹⁷¹ .

D’une façon globale, nous pouvons affirmer que les programmes de 1925 prennent en compte la diffusion des progrès réalisés par l’archéologie depuis plusieurs décennies. C’est une ouverture patrimoniale engagée par l’institution, dans laquelle les enseignants sont encouragés à valoriser une démarche archéologique.