XII - Analyse des programmes de 1977-1981

Les programmes sont donnés par les arrêtés du 17 mars 1977 (classes de sixième et cinquième), du 16 novembre 1978 (classes de sixième et cinquième), du 26 janvier 1981 (classes de seconde, première et terminale).

Les programmes de 1977/1981 bouleversent le plan habituel, avec l’introduction d’une histoire thématique. Ils changent des précédents, qui respectaient le fil chronologique des chapitres. Ici, au contraire, l’enseignant choisit en sixième et en cinquième des thèmes d’étude diachronique, depuis les origines jusqu’à la période contemporaine, afin de montrer permanences et changements. Le découpage traditionnel par période est en partie modifié ²²² .

Ces programmes mettent l’accent sur l’évolution historique des civilisations sur le long terme. Ils restent influencés par les travaux de recherche de Fernand Braudel. Les élèves doivent prendre conscience du temps historique en 6e et 5e. La longue durée est privilégiée en 6e, avec les thèmes diachroniques imposés. L’enseignant, selon les commentaires et les Instructions de 1979, n’est pas obligé d’inventorier tous les aspects de la civilisation, qui ne sont d’ailleurs pas entièrement précisés, y compris pour la classe de 5e. Il doit nécessairement sélectionner les éléments à présenter. Par conséquent, tous les aspects archéologiques habituellement traités ne peuvent être analysés, comme nous le verrons.

Les textes demandent aux professeurs de sixième de mener des études «  le plus concrètement possible, notamment à partir de documents, d’études locales ». Cela peut comprendre des références à l’histoire et au patrimoine locaux. Ainsi, les Instructions spécifient clairement d’utiliser «  dans la mesure du possible les ressources locales et régionales (sites, champs de fouilles, musées) ». L’enseignant exploite l’existence des vestiges des différentes civilisations, pour les expliquer.

Nous remarquons, à travers l’examen des manuels, la diversité des sources historiques pour construire l’histoire, en particulier des Hébreux, de l’Empire romain au IIe s. ap. J.-C. en sixième, des différentes civilisations abordées en cinquième. Illustrons cet aspect avec le thème du château médiéval lorsque celui-ci est développé, c’est-à-dire quand les auteurs décident de montrer l’évolution castrale au Moyen Age. L’ouvrage édité par Nathan publie deux photographies , la motte castrale de Fressenneville et celle de la tapisserie de Bayeux, avec un texte et, pour présenter l’étape suivante, le château de pierre, un photographie de Bonaguil, un dessin et un texte ²²³ . L’édition Larousse propose trois documents, une vue de Château-Gaillard avec les plans correspondant, un dessin, l’ensemble complété par un assez long résumé de quinze lignes sur l’évolution entre le IXe s. et le XIIIe s. ²²⁴ .J. Grell présente dans son ouvrage quatre vues de motte et de châteaux de pierre (dont un bâti sur un tertre), un dessin et un texte de description d’une fortification de terre ²²⁵ . N’oublions pas de souligner que les travaux scientifiques sur le château progressent considérablement depuis les années 1960. Les archéologues y contribuent grâce aux études monumentales, aux fouilles. J.F. Finó a écrit un ouvrage synthétique de référence sur les forteresses de la France, paru en 1970, réédité et revu en 1977 ²²⁶ . Grâce aux relations entre archéologie scientifique et histoire enseignée, le professeur peut choisir dans les manuels le document en fonction de ses objectifs. Les dessins ont l’avantage de restituer une partie détruite du château, pour une plus grande compréhension. Les données archéologiques restent majoritaires dans les supports pédagogiques.

Ils le sont également dans les manuels de sixième pour traiter les chapitres de la préhistoire, l’Egypte, Athènes au Ve s. av. J.-C. ainsi que les aspects primitifs et antiques des thèmes de l’histoire de l’écriture, l’art de bâtir et les religions. C’est une continuité dans les programmes. Nous avons encore remarqué la complémentarité des champs des données archéologiques et des sources textuelles. Cela est vrai pour le château médiéval. L’élève analyse en majorité des documents d’archéologie, pour le définir et le décrire. Il travaille à partir de textes ou d’iconographie (miniatures), pour étudier les personnes qui l’habitent ou les événements qui s’y déroulent : le siège de château, évoqué dans trois manuels , les relations féodales.

La question de la maison romaine est moins développée explicitement dans les programmes de 1977 qu’auparavant. Elle n’est plus un point obligatoire à traiter. Les textes sont beaucoup plus vagues : «  l’Empire romain » au lieu de la «  vie à Rome et dans les provinces sous le Haut-Empire ». Ils demandent d’»  insister sur la Gaule romaine et les vestiges de cette période ». Or les documents recensés sont essentiellement archéologiques : sur la maison urbaine, une photographie d’un immeuble d’Ostie, deux de la maquette d’insula, deux autres de la maquette de Rome au IVe s. ap. J.-C., une d’un laraire, et une seulement (pour trois manuels consultés) de l’intérieur d’une maison de Pompéi ²²⁷ . Sur la maison rurale, appelée villa, deux manuels publient la vue générale du site de Montmaurin en Haute-Garonne, dont les fouilles ont commencé en 1947 et ont été publiées en 1969 en partie ²²⁸ , trois dessins de l’évolution d’une exploitation agricole à Mayen, la vue de la maquette de la reconstitution d’une villa gallo‑romaine ²²⁹ .

Ces éléments permettent de formuler deux idées : les indications archéologiques sur la maison romaine sont complétées par un ensemble de documents de différentes natures au sujet de la romanisation : l’administration, les communications, les arts et la culture ; les photographies de monuments sont importantes, mais il faut prendre en compte la part considérable de textes concernant la vie économique, les métiers, les difficultés et les dangers de vivre à Rome, les distractions. La deuxième observation concerne l’intégration d’informations archéologiques récentes dans l’enseignement de l’histoire, sur le monde rural romain, avec les deux exemples de villa que nous venons de relever ou les deux photographies de céramique gauloise sigillée ²³⁰ . Le commentaire de la photographie de Montmaurin valorise l’apport spécifique de l’archéologie, en précisant que les fouilles ont permis de retrouver des instruments de maçons, menuisiers, charpentiers, marbriers, forgerons, bourreliers, cordonniers, peaussiers, chirurgiens-vétérinaires, des éléments d’installations de fabrication de briques, de tuiles, de traitement du minerai de fer.

Enfin, nous soulignons de nouveau que les champs des données archéologiques et des sources textuelles sont cumulatifs concernant le chapitre des débuts du christianisme et la question de l’agriculture romaine. En effet, les élèves peuvent étudier cet aspect à partir de deux mosaïques et d’un texte pour un ouvrage scolaire, ou bien grâce à trois documents littéraires, un bas-relief et une mosaïque sur les productions agricoles pour un autre. Le troisième manuel présente un texte sur les productions agricoles d’un domaine en Aquitaine ²³¹ ; sur le thème des métiers à Rome, l’édition Nathan propose un texte et deux bas-reliefs ²³² .