C - Les méthodes actives favorisent l’archéologie

Le législateur a souvent eu le souci de présenter les sources historiques, ce qui renforce le rôle de l’archéologie. Six à sept réformes demandent qu’en 6e et 5e on présente de manière variable l’archéologie et ses différentes formes, qui servent à faire l’histoire. De la fin du XIXe s. jusqu’en 1925, les élèves sont informés des grandes découvertes archéologiques de sites renommés en Mésopotamie, en Egypte. C’est une caractéristique depuis 1890. L’Egypte est à l’honneur.

Dès 1890, Ernest Lavisse soulignait le problème de l’activité de l’élève en cours. Il préconisait l’utilisation de la pédagogie de la redécouverte, afin que le professeur n’étouffe pas son auditoire par un cours trop magistral ²⁵⁵ . Il faut du concret, exploiter l’imagination des enfants.

Les textes officiels demandent de mettre en place des méthodes actives, qui conduisent l’élève à analyser un document historique, pour qu’il travaille à partir d’une variété de documents et devienne acteur de son apprentissage. Il est guidé dans l’analyse de la documentation, pour tirer les informations et comprendre le sens. Cette préoccupation est nettement indiquée depuis 1925 et fortement marquée depuis les programmes de 1937-1938. Mais les Instructions relatives aux programmes de 1925 signalent que le cours magistral qualifié «  procédé commode, jadis presque le seul employé dans l’enseignement de l’histoire » reste en vigueur. Et il est à éviter.

Les textes de 1931 recommandent les cartes, les projections, les documents, pour illustrer ou construire les leçons. Les programmes de 1941 préconisent l’exploitation d’une image. La réforme de 1957 est un tournant, en affirmant la primauté des supports pour construire l’histoire. C’est pour cette raison que les manuels sont davantage valorisés, intègrent les méthodes actives ²⁵⁶ . En général, les documents sont désormais accompagnés de questions.

Les différents textes du XXe s. stipulent que l’enseignant exploite les ressources historiques locales ou régionales, soit sous forme de visites, soit en classe sous forme d’objets. Ces ressources peuvent être des collections d’objets provenant de l’archéologie, ou bien des monuments. Elles donnent du sens à l’histoire enseignée, et les élèves peuvent ainsi s’apercevoir qu’il n’y a pas que des documents à caractère national ou européen et que, dans leur environnement, les éléments archéologiques (artefacts et constructions) font partie de l’histoire. Cette prise de conscience, souvent exprimée par les auteurs des programmes, est importante. Elle n’est pas évidente : Le professeur doit faire la démonstration que l’histoire locale est utile. Ainsi, les visites archéologiques, les sorties dans des musées, des monuments locaux ou régionaux sont préconisées dans les programmes depuis les textes de 1923-1925 avec des conditions de préparation et d’exploitation en classe. Les établissements scolaires commencent à se doter d’appareils de polycopie dans les années 1920 ²⁵⁷ . L’enseignement doit être concret.

Les monuments médiévaux (châteaux, églises, maisons) sont présentés. Les Instructions des programmes de 1985 le rappellent : «  on aura plus fréquemment recours aux ressources du milieu local (le Moyen Age est partout présent dans le paysage français) et l’on exploitera les progrès récents de l’archéologie médiévale qui permettront mieux que des représentations figurées souvent chargées de symbolisme, d’évoquer la vie matérielle ». Nous pensons à des sites patrimoniaux très variés : monuments fréquents dans les communes, tels que châteaux, lieux de culte, fortifications d’habitats, villages ou sites fouillés de différentes périodes, ou bien expositions archéologiques. Il est vrai que les archéologues ont considérablement enrichi la connaissance de la culture matérielle par leurs travaux et recherches, les opérations de terrain et les publications variées accessibles au grand public, comme les revues Archéologia, Les dossiers d’archéologie et bien d’autres parutions, plus ou moins techniques.