A - Des supports archéologiques attrayants

1) Les animations culturelles

Nous constatons, grâce aux tableaux ci-dessus, que les comparaisons sont en général nettement à l’avantage des classes-archéologie des établissements pour les chapitres qui reposent sur des animations culturelles. Cela concerne le néolithique (6 cas sur 6), Rome (16 / 19), l’Eglise médiévale (5 / 5) et les châteaux médiévaux (2/5).

Des remarques liées aux animations et documents archéologiques, sont à apporter, pour nuancer trois comparaisons de cinquième en faveur de classes-archéologie. La première concerne le contrôle-témoin des 5e du collège de Pierrelatte sur les châteaux en 1999/2000. Les 5e4 archéologie ont visité le château à motte de Rochefort-en-Valdaine. Ils ont répondu aux questions 1A, 1a et 1b sur la motte castrale avec 78,75 % de réussite, alors que les 5e2 classiques obtiennent 71,75 % ³⁹³ .

Quant aux deux questions du contrôle-témoin sur les paysans et les villes, le résultat global est favorable globalement aux 5e2. Mais la moyenne à la question 2 sur les villes est équivalente : 5e2 avec 82,33 % de réussite et 5e4 avec 82,44 % ³⁹⁴ . Enfin, les 5e5 archéologie de Farébersviller ont mieux réussi la question 1 sur les paysans que les 5e6 classiques : 54,92 % / 51,67 % de réussite ³⁹⁵ .

• Des interventions d’archéologues au collège
  Elles ont bien été préparées à l’avance avec les guides. Les professeurs n’ont pas accepté de questionnaires standards en général. Ils ont demandé à participer à l’élaboration des points abordés par les visites ou les animations. Ils ont fait part de leurs exigences aux intervenants, qui ont modifié leur démarche pédagogique en fonction de cela.

L’intervention de la préhistorienne au collège de Suze-la-Rousse a été bénéfique : elle a présenté en 1999/2000, un film court, des diapositives, des objets qu’elle a commentés. Les élèves étaient actifs. Ils ont répondu à des questions sur la problématique de la séance sur une fiche du cahier, et dessinaient des croquis des objets manipulés pour garder une trace figurée des vestiges préhistoriques.

Les visites de monuments ou de musées adaptées aux élèves et aux exigences de chaque niveau ont toujours aidé les classes-archéologie en 6e, en 5e et dans tous les établissements. Elles donnent plus de repères aux élèves et facilitent leur travail de gestion mentale aux moments des révisions et du contrôle. En général, ils sont très attentifs et cherchent à enregistrer ce que l’animateur leur explique. Le guide de la cathédrale de Metz a félicité ceux de 5e du collège de Farébersviller pour leur attention et leurs connaissances La visite du musée Saint-Raymond de Toulouse, complétée par des documents régionaux, a beaucoup aidé la classe de sixième-archéologie de Labastide Saint-Pierre en 1999/2000 à répondre à la question sur la romanisation. Le taux de réussite est nettement supérieur à l’autre classe (plus de 25 %).
Nous constatons que les 5e archéologie ont un taux global de réussite très nettement supérieur au contrôle sur l’Eglise pour les trois collèges. Une des raisons essentielles est la visite du monument religieux roman ou gothique. Nous constatons un effet très positif, si nous considérons le pourcentage de réussite et de bonnes réponses en 5e archéologie aux questions 1, 3, 4, 6, 7a et 7b en 1998/1999. Dans les sorties, l’élève est souvent placé dans la stratégie de la compréhension par «  la confrontation » : dans les églises, les châteaux, il «  examine plusieurs éléments et tire de leurs confrontations successives des hypothèses de plus en plus affinées sur le principe qui les régit ou le concept qui permet de les comprendre ³⁹⁶  ». Cette remarque est valide également pour les visites guidées de la motte castrale de Rochefort-en-Valdaine organisées par l’enseignant de Pierrelatte.
En revanche, le monument doit être suffisamment explicite pour que l’apprenant mémorise ce que l’enseignant attend de lui. Les 5e4 archéologie de Pierrelatte ont des difficultés à compléter le croquis du château de pierre, car leurs représentations sont insuffisantes. Le monument qu’ils ont visité est assez ruiné. Il faut deviner les éléments typiques de la fortification, d’autant plus que le professeur a davantage insisté sur la motte castrale du site que sur le château fort de pierre, tel que les élèves de la classe-classique l’ont étudié dans leur manuel, grâce à de beaux dessins de reconstitutions d’un modèle fictif. La fonction défensive de la forteresse n’a été qu’un élément de l’étude globale et non particulièrement étudiée par rapport aux autres aspects.
Les animations pédagogiques suscitent une motivation sans doute plus forte qu’avec un document du manuel pour générer un travail de gestion mentale et acquérir des repères. L’enseignant doit veiller au préalable à la mise en place des conditions favorables à la sortie. Les élèves sont attentifs à la présentation d’un contenu scientifique par les archéologues, qu’ils n’ont pas l’habitude d’entendre parler en classe. Les intervenants extérieurs ont un discours pédagogique de style différent de celui du professeur et intéressant pour le public scolaire.

• Nous pouvons dire que l’association de supports archéologiques de natures diverses est un facteur de réussite : intervention extérieure et documents du manuel. Par exemple, les 6e4 du collège de Suze-la-Rousse en 1998/1999, ont visité la salle des cadastres romains et des collections antiques du musée d’Orange. Ils ont réalisé des prospections archéologiques de surface pour repérer des sites gallo-romains dans la commune de l’établissement. Ils ont travaillé à partir de diapositives personnelles sur les vestiges de Rome. Et ils ont analysé dans leur manuel des photographies de monuments. Cela crée ou contribue à donner une vision globale de l’histoire, sans doute avec plus de références, des points d’appui plus variés dans l’apprentissage par rapport au manuel.
• Des actions mobilisatrices

Les animations proposées pour les classes-archéologie des différents collèges n’ont pas une valeur illustrative, mais sont intégrées aux cours. Elles constituent une forme de leçon. Elles intéressent une large majorité d’élèves parmi les inscrits, parce qu’elles reposent essentiellement sur le principe d’une motivation interne créée, qui se développe au cours de l’année chez l’apprenant. La motivation externe est également présente mais, pour les enseignants, elle n’est pas prioritaire. Les activités proposées sont donc le moteur ; les élèves doivent y adhérer eux-mêmes et demander à participer ³⁹⁷ .

Nous pensons que, grâce à tous ces moyens, les enseignants peuvent trouver dans l’archéologie un point d’appui chez le sujet. Ils découvrent «  de nouvelles entrées, de nouvelles richesses, de nouveaux modes de présentation ». «  Un vouloir commun, un vouloir apprendre peut s’ébaucher en tension permanente entre le «  fais comme tu veux » et le «  comme je veux. » Celui-ci doit respecter «  l’intégrité du sujet » : connaître ses acquis, ses capacités, ses ressources ses intérêts, ses désirs. «  Le projet d’enseignement peut rencontrer le projet d’apprentissage ». Cette recherche met du temps à se réaliser ³⁹⁸ .