3) Des documents évocateurs et attrayants

Les photographies de monuments peuvent attirer davantage l’attention des élèves que des textes. Cela concerne en particulier ceux qui sont en difficulté ou en échec, pour lesquels l’écrit représente un obstacle important. Le professeur de Farébersviller l’a souligné au cours de l’expérience, d’autant plus que son établissement est classé en zone d’éducation prioritaire.

Nous pouvons citer l’exemple de la question n°1 du contrôle sur les Hébreux en 1998/1999, à Suze-la-Rousse : la photographie de la fresque des Hébreux nomades avec leurs troupeaux est très suggestive, d’un accès plus facile qu’un texte sur le même thème.

Les objets anciens authentiques ou reconstitués produisent un effet plus fort que les photographies du manuel. Nous nous en sommes rendu compte lors de l’intervention de la préhistorienne qui présentait du mobilier céramique datant du Néolithique aux élèves de 6e, qui ont manipulé ou vu ces pièces sous différents angles. Nous avons analysé dans la même période avec les autres classes des photographies d’objets similaires retrouvés à Chalain.

Les documents archéologiques sur le baptême de Clovis, ses raisons et la christianisation (décor en ivoire du baptême, diapositive d’une nécropole, stèle chrétienne complétée par des réflexions) représentent un ensemble de documents attrayants et évocateurs, qui ont aidé les élèves de Suze-la-Rousse ou de Pierrelatte en 1999/2000 à élaborer plus facilement une argumentation que les documents de l’approche historique/générale (texte, image d’un guerrier et réflexions).

Les documents archéologiques (restitution, photographie de monuments anciens), d’après de multiples analyses d’évaluation des deux années, permettent une meilleure identification des édifices romains que les documents figurés (croquis ou plan) et les textes sur Constantinople. Ils sont, dans la plupart des cas, plus efficaces pour nourrir la réflexion sur les fonctions monumentales.

Les exemples de vidéos bien réalisées permettent souvent aux élèves de se construire un raisonnement plus solide par rapport aux documents du livre. L’enseignante du collège de Labastide Saint-Pierre a constaté ce phénomène, quand elle étudie le néolithique avec des vidéos de la série Il était deux fois sur la poterie, la chasse, le feu.

Elle a fait la même remarque avec la cassette sur les vestiges romains à Rome ou celle sur Alexandrie, qui présente les fouilles sous-marines avec des images numériques de restitution en trois dimensions pour montrer la ville à l’époque hellénistique.

La présentation de documents évocateurs et attrayants permet d’obtenir des résultats favorables aux classes-archéologie. Prenons les exemples des comparaisons sur les chapitres de l’Egypte (7 cas sur 7), les Hébreux (7 / 7), la Grèce (9 / 10), l’Empire Byzantin (3 / 5) l’Empire carolingien (4 / 5).

Nous avons constaté également que certains documents, comme un article ou une explication de textes anciens traduits, étaient moins évocateurs que l’étude d’extraits des textes d’origine, traduits et simples. C’est l’exemple, en 1998/1999, avec la classe de 6e2 classique de Suze-la-Rousse, qui a étudié le texte de Tite-Live sur la fondation de Rome pour préparer la question n° 1. Les résultats correspondants sont meilleurs que ceux que donnait l’analyse du résumé de cette histoire antique, rédigé par un journaliste, par les 6e4 archéologie et publié dans une revue pourtant très plaisante pour les élèves, ARKÉOjunior.

Des photographies de vestiges archéologiques de bâtiments très ruinés attirent en général leur attention. Mais il s’agit de rendre vivantes ces ruines, en donnant du sens aux supports archéologiques. Au château de Rochefort-en-Valdaine, les élèves de Pierrelatte ont été placés dans une situation-problème ³⁹⁹ , devant la motte castrale. Ils devaient retrouver les différents éléments de la fortification d’après les indices archéologiques visibles : le rocher a été taillé pour creuser un fossé, y aménager à son sommet une tour. Ils étaient en activité. Ils ont observé et réussi le travail demandé. Le professeur n’a pas posé de questions fermées, en demandant juste un nom, par exemple. Au contraire, il les a incités à réfléchir. Il les a aidés à construire leur processus d’apprentissage, marqué par un conflit entre deux représentations, en réorganisant l’ancienne, et en intégrant les éléments de la nouvelle ⁴⁰⁰ .

Ainsi, l’enseignant réalise, grâce aux documents archéologiques, l’émergence «  du désir d’apprendre, c’est-à-dire, sans doute, de créer l’énigme ». Le désir, qui n’est pas forcément déjà existant, naît «  de la reconnaissance d’un espace à investir, d’un lieu et d’un temps où être, où croître, où apprendre ⁴⁰¹ ».